班额不符合要求，需要注入更多的师资和学前教育发展资金，也就是需要国家加大师资的培养力度和财政支持。需要特别重视的是，幼儿教师的待遇需要得到提高，大部分农村幼儿教师不差能力和道德，只差钱。
目前学前教育的现状
一、中国教育培训业的现状21世纪是一个经济全球化和服务国际化的时代，中国加入世贸组织后教育也作为服务业成为其中重要的组成部分。近年来，教育市场呈现旺盛的增长趋势，成为我国经济领域闪亮的市场热点。2008年面对房地产、股票等投资市场的不景气，中国的教育市场巨大，机会仍然很多，但是教育市场的竞争将更加激烈，行业将进入比拼内功和规模的圈地时代。教育业是未来投资的热点，全国教育市场巨大。 幼儿教育市场是一个潜在的大市场，近两年来，中国教育市场迎来了培训行业投资高峰期。除去风险投资商的青睐，国际教育集团参与度也在提高。而对于普通投资者来说，投资教育的渠道也在不断增多。中国教育培训领域的市场空间巨大。统计数据显示，教育支出在中国已经超过其他生活费用成为仅次于食物的第二大日常支出。到2010年，中国教育培训市场的潜在规模达3000亿元人民币。中小学的教育培训，也超出3000多亿的市场，并且正以每年30%速度急速增长，每年参加各类培训的青少年儿童超过1亿人次。目前，我国现有2亿多的中小学生。而在大中城市，90%以上小学生在课后接受各种各样的辅导，这是一个无比巨大的需求群体市场。从目前的发展状况看，中国的教育培训业尚处于起步阶段，虽然教育培训机构已有近万家，但资金规模超过10亿元的屈指可数。教育培训业，还是一座尚待开发的“富矿”。而中小机构发展也面临着相对的危机，主要是人才缺乏、教学科研力量的薄弱，抵御风险的能力低下，在经济危机面前很难快速发展。教育培训业将迎来新一轮的洗牌阶段，大机构将出现综合化发展，专业教育机构将突出差异化进行连锁经营，融资后的教育机构为了扩张，将继续收购全国地方大型教育机构，小机构为了生存必须进行改革创新寻求教育蓝海战略。打造发展初期的核心竞争力。二、农村幼儿教育现状分析（一）农村幼教规模变化1999年到2002年城市和农村幼儿园数（所）、在园幼儿数及班数（个）比较，农村幼儿园数、班级数和在园幼儿数与城市相比，下降十分明显，且无增长迹象，城市从2001年起开始增长。从1999-2002四年时间，全国农村幼儿园数（所）由101896所减少到49133所，减少了52763所，班数（个）减少了49320个，城市幼儿园数（所）虽然由37301所减少到29305所，但班数（个）由160103个增加到166888个，增加了6785个；全国农村在园幼儿数从1259万减少到1005万，减少了约255万，年均减少64万，城市在园幼儿数从510万减少到489万，减少了约21万，年均减少约5万。其中值得注意的是，城市幼儿园数（所）、在园幼儿数及班数（个）2002年都要比2001年有所增加，幼儿园数（所）增加1457所，幼儿数增加约24万，班数（个）增加8022个，而农村在这四年中都是呈连续下降趋势的。（二）农村幼儿教师流失严重，专业素质较低1、农村幼儿教师流失严重4年间流失超过2/3。1999年到2002年城市和农村幼儿园专任教师比较：农村幼儿专任教师和保健员数量严重不足。从1999年到2002年四年时间，农村专任教师数量由37万减少到12万，减少了25万，城市由27万减少到25万，减少了约3万。保健员数量农村和城市都有所下降，不同的是2002年与2001年相比城市幼儿专任教师和保健员数量都有所增加，农村则持续下降趋势。农村2002年幼儿教师数量合计为16万，在园幼儿数为1004万，幼儿专任教师数量与在园幼儿比例约为0.091；城市2002年幼儿园专任教师数量合计为44万，在园幼儿数为488万，幼儿专任教师数量与在园幼儿比例约为0.0167。城市与农村的幼儿专任教师数量与在园幼儿比例相差5.35倍。假设我们不考虑其它因数，也就是说，假如在城市里师幼比例为1：20的话，在农村这个比例是1：107。当前，在农村的幼儿师资队伍中，有大量的中青年骨干教师流失，这对于本来就落后的农村幼教无疑是雪上加霜。究其原因有：①在农村，人们尊师重教的氛围不浓，教师体会不到“人类灵魂工程师”这个崇高职业的意义所在，认为体现不了自身的价值。②农村教师待遇不高，部分地区甚至存在严重拖欠教师工资等情况，使农村教师流失，而留在农村继续任职的教师队伍在素质、水平、学历、师德等方面暴露出的问题也日益严重。③农村教师工作超负荷，平均每班人数多，成班率过高，造成了任课教师工作量的增加和教学的困难，最为直接的难题就是课堂纪律，课堂纪律难以维持。④部分有能力的农村幼儿教师到城市等条件更好的地方发展。2、教师待遇低教师缺乏基本的生活保障，队伍流动性大。农村幼儿教师待遇低，一方面是工资低，即使这样还不能及时发放，拖欠严重；另一方面，农村幼儿教师身份不被认同，缺乏基本的社会保障。2001年有6.8万农村户口的幼儿教师，工资300元以上的占27%；200元-300元的占20%；100元-200元的占35%；100元以下的占15%，尚有1万余名教师月工资不足百元。其贡献与收获不成正比，很难吸引优秀教师长期从事幼教，也难以留住现有的教师，稳定农村幼儿教师队伍。农村税费改革后，没有了农村教育费附加和教育集资，幼教经费更加紧张，可能会造成农村幼儿教师经济收入的进一步下降。3、村幼儿教师专业素质业务能力较低农村幼儿园园长和幼儿专任教师学历普遍较城市低，获职称的教师数较城市少。其中幼儿专任教师学历多一半是高中（含高中）以下学历，而城市高中（不含高中）学历以上占多一半。在职称获得上，城市小学二级（含二级）占多一半，而农村则与之相反，并且越高差距越明显。城市和农村幼儿园长和幼儿教师学历达到研究生水平的比达到42：1；高级职称数城乡比为6：1。虽然不能说农村幼儿教师学历低、专业职称获得不多其素质就一定差，但这种学历和职称差距在一定程度上反映的是专业素质和能力的差距，是教育观念的差距。幼儿教育的问题，如小学化，更突出地出现在农村，究其原因，与农村教师的专业素质、农村的教育条件是有着密切联系的。在农村有城市幼儿园所望尘莫及的可以为幼儿教育提供丰富而生动素材的大自然和社会环境，然而，一些农村幼儿园却盲目照搬城市的教育内容与方法，未能根据当地经济发展、文化习俗、办班形式、现实条件等方面的不同情况，选择教育内容，设计教育方案，组织教育活动，而是把幼儿关在教室里，忽视了户外广阔的天地，让幼儿静坐、旁听、观看教师的讲解与示范，没有因地制宜，就地取材，为幼儿提供多种游戏和活动材料，这在很大程度上与农村幼儿教师的素质不高有关系。农村部分幼儿园和附设在小学的学前班由于经费不足只好临时聘请工资要求相对较低的代课教师。2002年农村幼儿园代课教师比例达到17.6%，同年城市只占3.7%。这部分人员专业素质偏低，短时间内难以胜任工作，小学化现象严重。更有些小学附设学前班直接和一年级一起上课，使用同样的教材和教法，这必然会影响农村幼儿的健康发展。（三）农村幼教经费严重不足在全国教育经费的总量中，幼教经费所占的比例1993年首次突破百分之一，达到1.31%，十多年来基本停留在这个水平。而这有限的幼教资金分配存在不公平，财政拨款主要用于城市和县镇的教育部门和政府办园。14省市的调查结果表明，近70%的财政拨款用于城市和县镇公办园。而农村幼儿园没有明确的经费来源，乡财政有钱就给点，大多是农民自己花钱办幼教，基本靠收费来维持。这种政府投资的不公平性，加大了城乡幼教两极分化。经费不足的直接后果导致村办园规模小，条件简陋，保教质量差，呈萎缩发展态势，和城市幼儿园相比差距明显。2002年全国在园（班）幼儿中，农村幼儿占49%，城市幼儿占24%。而农村幼儿所拥有的校舍建筑面积、教学及辅助用房及图书馆比例分别为22%、23%、23%；城市幼儿所拥有的比例则分别为47%、45%和46%。也就是说，占全国在园（班）幼儿人数一半的农村幼儿只享有了不到五分之一的资源，而差不多有一半的资源被仅占全国幼儿总数五分之一的城市幼儿享用，并且多为优质资源。根据14省市的调查结果，农村幼儿园（班）有30%-35%没有达到“四无一有”的要求。即无危房，有适合的桌椅、有清洁的饮用水、有安全的厕所、有必要的玩教具。由于村办园条件相对差，收费标准低，办园十分艰难，农村幼教发展存在严重的生存性危机，在生存还是问题的时候，就更谈不上发展，也就无暇顾及幼儿保教水平的提高了。三、农村幼儿教育发展滞后的原因分析（一）传统的农业文化是影响农村幼教发展滞后的根本原因在我国，传统农业文化的影响根深蒂固，在一定程度上束缚了农民的观念，使得农民的观念相对传统和保守，制约了农村幼教的发展。我们的传统文化与“农”字紧密相连，它以中原文化为中轴，以农民为主体，是中国两千年来农业经济发展的必然结果，在这种自给自足的经济系统背景下产生的文化，具有一种自我调节机制，能有效地调节其文化与社会的相对一致性，也正因为这种大的背景，使其发展具有相对的独立性。在这种环境下，农民自给自足，自己完全可以在家照看孩子，没有必要让别人来照看孩子，幼儿教育对他们来说是可有可无的。同时，他们在观念上也很难意识到儿童早期教育对其一生的价值。伴随现代工业、商业的发展，城市相比农村接受外来思想、观念较多，受传统农业文化的影响相对要小一些。在城市里，伴随越来越多核心家庭的出现，因为很多家庭的父母都要工作，孩子由谁来看就成了问题，幼儿园的出现正好帮他们很好地解决了这个问题。随着社会的发展，越来越多的科学研究成果证实了早期教育的重要性，而这些成果是最早在城市传播普及的，相比农村，在城市人们更容易接受这些新的观念和科学成果，人们逐渐认识到早期教育对孩子一生发展的价值，越来越重视幼儿教育，在客观上推动了城市幼教的发展。（二）城乡二元经济结构是农村幼教发展滞后的制度原因我国的城市化和大多数发展中国家的城市化一样，不符合城市化模式的一般理论，是一种非正常的发展。城市的发展受殖民主义的强烈影响，相当一部分城市是为了殖民主义的投资需要而发展起来的，因此，这些城市在文化上与周围地区相对疏远,在经济上则被当成出口产品的中转站,而不是促进国内商品经济发展的市场。尽管在国家独立后进行了城市再分布、调整，由于经济只有增长而无发展，大城市根本不可能把它的发展推移到贫穷的农村地区，城市起不了扩散辐射作用。因此城乡之间不是互惠互利关系，反而形成了越来越大的差距，从而形成了发展中国家的一个基本特征——城乡二元结构。城乡二元结构是发展中国家共有的现象，但在我国还具有其形成、发展和影响的特殊性，其在本质上就是传统与现代并存与一个社会所产生的结构上的分裂。这种二元结构是以经济的二元模式为基础的，经济的二元性导致社会结构的二元性，如同多米诺骨牌一样，经济结构的二元化加剧了社会结构的二元化，进而引发二元文化结构，这种文化二元结构的形成又反作用于经济结构，在这样的循环中强化了社会的二元性状态。我国城乡二元结构是在计划经济体制下形成的，由户籍、就业、社会保障等一系列政策维持着，它的形成有其特殊的历史原因，并在当时的历史条件下产生过积极的作用。但由于长期的这种城乡二元对立，造成了我国城乡教育的严重差别。在这种对立结构下，城市和农村被人为地分割为两部分，确立了明确的分界线，产生了“城市人”和“农村人”的巨大差异，国家奉行优先发展城市的发展方略，城市的进步在一定程度上是以牺牲农业和农村的落后、农民的利益为代价的。教育既对这种城乡关系产生影响，同时其自身又是这种城乡关系的一个重要方面。城乡二元经济结构作为一种不平衡的结构，是一种城市明显优于农村的、有差别的结构，在这种背景下，农民的身份成了落后、愚昧的代名词，农村的孩子要么选择沉默，不情愿而又无奈地做农民，要么就通过各种途径跳农门，在现有的体制下，上学对他们来说是唯一的出路，是这种转化的首要条件。农村教育逐步演变为“离农”教育。现行的教育制度的设置与安排突出的“城市取向”为他们离农提供了可能同时又阻断了这种可能。首先，教育内容、方式等的城市取向使他们有基础进入城市，但在二元结构下，教育资源配制、就业等的城市取向又使他们的希望很难实现。现在，这种二元性的体制正在逐步改变，明显的就是城乡户籍差别制度的逐步松动淡化。这种体制虽然会最终取消，但人们在很长时间内形成的观念和意识作为一种思维定势将会在很长的时间产生影响，难以在短时期消除。城乡二元结构体制使我国教育资源的“体制性短缺”更加突出，教育资源分配存在明显的城市倾向，很多农村幼儿因此失去接受学前教育的机会。我们在重视农村教育发展的同时在实际上却又在轻视农村教育。（来源：网络）
目前我国的学前教育现状： 一、当前制约我国学前教育事业发展的主要问题 新的时代要求教育培养的人不仅应该具备21世纪社会所需的知识和技能，而且必须具备创新精神、主动学习与发展的能力，具备良好的交往能力和合作、自主、自信等社会性人格素质。因此，我国于20世纪90年代中、后期兴起了素质教育改革高潮，各级教育包括学前教育大力开展素质教育，以培养身心全面、和谐发展的人才。但由于社会条件、经济发展和教育科研状况、人们观念与认识的局限等原因，我国学前教育发展也面临着不少问题与挑战，制约学前教育事业积极、健康的发展。 目前不利于学前教育事业发展的问题主要有： 第一，对学前教育的性质、功能、目标、内容的认识存在偏差。 近年来，一方面，人们日益认识到学前教育在儿童发展中的重要地位，也越来越意识到学前阶段是实施素质教育的开端，是中小学教育质量的基础与保障，这是可喜的现象。但是另一方面，我们也必须清醒地看到，社会上仍有许多人士（包括家长、教师等）对于学前教育的性质、功能还存在着不少不适应时代要求的观念与想法。 在学前教育的目标、内容上，由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。 第二，学前教育事业发展缺乏领导机构与计划的保障。 在当前政府精简机构的背景下，特别是由于一些地区教育行政部门的领导对学前教育的重要性缺乏应有的认识，因而对发展学前教育事业在个体成长与国家整个教育事业发展中的作用缺乏足够的重视，还有一些地区的教育行政部门在近几年的工作计划中基本不提或根本不提及学前教育，使得这些地区学前教育的发展缺乏计划保障。 第三，学前教育发展缺乏有力的法律保障和必要的政策规范。 近十几年来，我国政府相继制定实施了《幼儿园管理条例》（1989年）、《幼儿园工作规程》（1996年）等法规性文件，在一定程度上推动了学前教育事业的发展和教育质量的提高。但是，我国目前学前教育立法层次偏低，其最高层次仅处于我国教育法律体系中的第四层次，而义务教育、高等教育、职业教育等则有全国性的法律，可见，学前教育与它们还存在着相当的距离。 第四，幼儿园教师的待遇、培训等问题仍未很好解决。 近20年来，在党和政府的关怀下，我国幼儿教师的地位与待遇等问题得到了很大的改善，并处于不断提高的过程中。在《教育法》（1995年）中，即明确规定幼儿园教师享受与中小学教师同样的政治和经济待遇。但遗憾的是，在实际中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，我国幼儿教师的待遇仍普遍偏低，幼儿教师培训、学习的机会和条件未能得到很好的保障。 第五，学前教育科学研究未受到足够的重视与支持。 在学前教育科学研究的进一步深入开展上，我们认为目前还存在着不少不利因素。首先，近几年虽然国家级或省市级的幼教科研项目均有所增加，但与中小学相比，无论在项目数量还是在经费支持上都仍存在很大差距，这在客观上影响学前教育科研更普遍、深入的开展。其次，幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱，缺乏对儿童行为、心理发展需要及其问题的观察与分析能力，也尚缺乏运用理论指导实践的能力，缺乏分析、总结、提升自身教育经验的能力。 未来中国学前教育的发展趋向 一、21世纪将是一个更为光辉灿烂的“儿童的世纪” 处于20世纪与21世纪的交汇点上，我们可以说，尽管在世界范围内，儿童的生存状况、儿童的教育状况以及儿童权益的保护工作还存在着许多不尽人意的地方，但与过往所有的世纪相比，20世纪大致可称得上“儿童的世纪”，爱伦?凯的预言基本上变成了现实。 在当今的中国和世界，有一批学者分别从心理学．教育学、文化学、社会学、伦理学等视界，提出“向儿童学习”的主张。“向儿童学习”这一口号可以帮助教师乃至整个成人社会认识儿童，尊重儿童，建立更为民主的师生夫系，建立更为民主的儿童与成人关系，这一口号将会使成人社会从儿童生活里得到滋养，从儿童文化中得到“反哺”。我们相信，“向儿童学习”的研究以及成人“向儿童学习”的信念将使儿童空前地凸显在历史与人群之中，他们将获得前所未有的地位和尊严。 二、21世纪将会建立与世界保持同步同时又适合我国国情的现代学前教育理论 我国的学前教育确实在探索，在前进。中国有自己的国情，西方的现代观念要与中国的国情相结合，要经过摸索、实验，将先进的观念变成中国本土的东西，才有可能在中国发挥其重要作用。 在世纪交汇时刻，我们尝试着建立有中国特色的学前教育，怎样建立？我国的学前教育工作者自觉地将自己的理论视野打开，走得出去，又回得进来。“走得出去”，就是要问相邻学科乃至于全部的人文科学、社会科学、自然科学学习，要向国外先进的学前教育理论学习；“回得进来”，就是要将所学的这一切消化吸收，为我所用，成为学前教育观念不断成长的营养成份。只有“走得出去，又回得进来”，我们才有可能在汲取教育史特别是儿童教育学历上一切精华的基础上，建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的现代学前教育理论。 三、21世纪中国学前教育的理论架构中“儿童发展”将真正成为一个关键词 传统教育观念强调知识获得，强调“美德袋”的灌输，强调成人中心主义的师生关系等等。应试教育便是一种较为典型的传统教育模式。我国近年来出现的素质教育思潮便是针对应试教育而发的。素质教育最初反对的是应试教育在实践层面上存在的种种弊端，但随着素质教育研究的不断深入，人们将会对应试教育背后的原因──传统教育观念进行理论的反思，进而使素质教育思潮逐步发展为一场反对传统教育观念、建立现代化教育理念的运动。 事实上，儿童中心论并没有错，错的是那些指责儿童中心论的人，他们错误地认为儿童中心论与社会对儿童发展的需要是矛盾的、对立的。事实并非如此。被看作”儿童中心论”代表人物的杜威一直试图调解个体本位论与社会本位论之间的对立，他强调儿童是教育的中心，但同时他又认为“教育是社会进步和社会改革的基本方法”。 儿童总要成为成人，成为社会的一员，成为文化的继承者和建设者，因而，儿童教育是不可能回避社会对儿童的种种要求的。而儿童中心论者则认为这种社会需要无可厚非，但欲实现这一需要，仍然要考虑到儿童发展的特点和规律，只有按照儿童的本性实施相应的体现社会需要的教育，才能真正实现社会对儿童发展的要求，也才能真正实现教育对社会进步的推动。儿童中心论者的这一认识并没有错。 在21世纪，在学前教育理论的建构过程中不断强调“儿童发展”这一概念，让人们重视这一概念，我们还有许多工作要做。然而无论如何，“儿童发展”这一概念将是21世纪中国学前教育学中的一个重要的关键词
