不开玩笑地说，我个人倾向《三字经》《百家姓》《千字文》《史记》《唐诗三百首》。道理自然在书中有，还能提高修养。

当然以现在对于“全球化”的追逐，我相信发问的朋友也是代表相当一部分人，所以在网上搜了一下，整理如下：

大概就这么几种：杜威教育理论、蒙台梭利理论、埃里克森社会心理发展阶段、让·皮亚杰认知发展阶段、利维·维果斯基理论

杜威最重要的两个教育思想：连续性以及实践中学习（或译从做中学）

教育的连续性是指，一个人如果念完一个教育阶段，或是他念完了数学第一册，却不想再继续念下去，这代表教育是失败的、没有连续性。成功的教育是一直延续下去的，就是现在所谓的终身教育。做中学是经验主义、行为主义、进步论的产物。

杜威在著名的教育著作《民主主义与教育》中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的民主社会不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可说是一种美国精神----个体的发展本身已是最终的目的。

他说：“教育的自身并没有什么目的。只有人，父母，教师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”，所以他把教育中的目的这样诠释：“一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个对象不过是一个记号，（使我们对）所欲进行的活动有所专注。”放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程的本身已具发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。

事实上，他并不否定教育须有“良好的教育目的”，这些目的的特性如下：

须建基于个人的固有活动与需要;须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作;教育家须防备所谓普通的与终极的目的。事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间：一是“使受教者成为定型的产品”，另一是“最终要提高受教者的（创进）能力”。基于对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出“有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心里去……以为只要使眼睛常常望着书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。”他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”:“成长的第一条件，是未成长的状态……‘未’字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。”他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。

对杜威来说，创造充分的条件让学习者去“经验”是教育的关键：“所谓经验，本来是一件‘主动而又被动的’（active-passive）事情，本来不是‘认识的’（cognitive）事情”，杜威“把经验当作主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。”他主张以这种进步的（progressive）教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。但他又说：“经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。”并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说：“教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。”他把这种能力的培养称为“改造”，所以他说“教育即改造”。

从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育“更多地是社会学和心理学意义上的工作”，后期再慢慢再转向“系统的、技术的知识”。正如伯内特（Joe R. Burnett）在1979年论及美国教育实践时说：“杜威的教育学在当时或现在，不可能在学校中得到广泛地应用。因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支持杜威的教育学。”

我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的：他认为“当人们忘记了传授客体（the object to be taught）以及客体的首要性（the primacy of the object）时，当手段崇拜（不是有目的、而是无目的的手段崇拜）仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便产生了。”

被称为现代教育之父。

杜威的教育思想曾对二十世纪上半叶的中国教育界、思想界发生过重大影响。民国时期一些重要人物如胡适、陶行知、郭秉文、张伯苓、蒋梦麟及台湾林茂生等均曾在美国哥伦比亚大学留学，曾是杜威的学生。他反对传统的灌输和机械训练、强调从实践中学习的教育主张，对蔡元培、晏阳初以至毛泽东等都有一定的影响。

蒙台梭利教育（Montessori教育），由意大利心理学家兼教育学家玛丽亚·蒙台梭利发展起来的教育方法。据统计，全球有2万多所的蒙台梭利学校实行该教育方法，服务于从出生至18岁的孩子。

蒙氏教育法的特色在于强调独立，有限度的自由和对孩子天然的心理、生理及社会性发展的尊重。尽管以“蒙台梭利”的名义进行的实践多种多样，但是国际蒙台梭利协会（Association Montessori Internationale，简称AMI）和美国蒙台梭利协会（American Montessori Society，简称AMS）列举了以下几个要素：

跨年龄的教室。跨年龄教室中，普遍为2岁半或3岁-6岁大的孩子。学生从规定的选项中选择活动。无打扰的工作时段，理论上为三小时。一个结构主义的或“发现”的模型。在这个模型下，学生从使用教具中学习概念，而不是从直接的指导中学到概念。由蒙台梭利和其合作者发展起来的特殊的教育材料。教室内行动的自由。一个接受过蒙台梭利教育培训的教师。此外，许多蒙台梭利学校参考蒙台梭利的人类发展模型（来源于她的出版物）来设计他们的方案，他们还把源自蒙台梭利在平生中介绍的教育方法，课程和材料运用于师资培训。

埃里克森社会心理发展阶段是根据爱利克·埃里克森描述，将正常人的一生，从婴儿期到成人晚期，分为8个发展阶段 。在每个阶段，个人都面临、并克服新的挑战。每个阶段都建筑在成功完成较早的阶段任务的基础之上。如果未能成功完成本阶段的挑战，则会在将来再次造成问题。

1950年代，爱利克·埃里克森创立这个理论，作为对西格蒙德·弗洛伊德性心理发展阶段的改进。埃里克森接受弗洛伊德理论的观念（包括本我、自我和超我，以及弗洛伊德性心理发展中的幼儿性欲），但是反对弗洛伊德试图单纯以性欲为基础来描述人格。此外，埃里克森批评弗洛伊德originology的观念。。就是说所有心理疾病都可以追溯到童年早期经验。根据埃里克森，童年早期的经验很重要，但是个体仍能在社会环境内得到发展。埃里克森相信童年对于人格发展非常重要，与弗洛伊德不同，认为人格在5岁以后继续发展。在他最有影响的著作《儿童与社会》（1950年）中，他将人的一生分为8个社会心理发展阶段。

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896年8月9日－1980年9月16日），全名让·威廉·弗里兹·皮亚杰（Jean William Fritz Piaget），瑞士人，是近代最有名的发展心理学家，同时也是个哲学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的训练，但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、精神分析学、容格的潜意识心理学和弗洛伊德的学说。从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。

主条目：认知发展理论皮亚杰最著名的学说，是他把儿童的认知发展分成以下四个阶段：

感知运动阶段（感觉-动作期，Sensorimotor, 0-2岁）靠感觉获取经验。1岁时发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；前运算阶段（前运思期，Preoperational, 2-7岁）已经能使用语言及符号等表征外在事物，具推理能力但不符逻辑，不具保留概念，缺乏可逆性，以自我为中心，直接推理，集中注意力，具体运算阶段（具体运思期，Concrete Operational, 7-11岁）了解水平线概念，能使用具体物之操作来协助思考；形式运算阶段（形式运思期，Formal Operational, 11-16岁）开始会类推，有逻辑思维和抽象思维。这四个阶段有以下的特色：

发展顺序不变，但具有个别差异。具有普遍性（不具文化特别性）。依赖认知发展，但可普遍化为其它功能。各发展阶段都是在逻辑上有组织的整体。各阶段的顺序是自然的阶层（所有成功发展的阶段都会有前面阶段的元素参与合作，但后一阶段比起前面的阶段，更加不同，而且更加统整）。每个阶段，在思考模式上会表现出质的不同，而不仅仅是量的差异。皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念：

基模（schemas）：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以透过同化或顺化来达成。同化（assimilating）：将新知识和旧有知识类比，并作出关连。调适（顺化，accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。平衡（equilibrium）这种形像化过程不会完全只有同化或顺化的过程，而是两者之间的一个平衡点。找出这个平衡点的过程就是平衡。平衡有三种：

第一种平衡是同化和顺化之间的联系。第二种平衡是基模与基模之间的平衡。第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡。虽然皮亚杰的理论有部分跟维高斯基（Vygotzky）的理论相似，但相信皮亚杰的理论应该跟维高斯基的理论没有关连。 皮亚杰的发展心理学理论广泛流传。在其中，哲学家，也是社会理论家的哈贝马斯将皮亚杰的理论结合到他的研究中，而以沟通行动论闻名。

利维·维果斯基（俄语：Лев Семёнович Выготский，1896年11月17日－1934年6月11日，其姓氏台湾译为维高斯基，其他的翻译还包括维果茨基、维谷斯基、维戈茨基等），苏联心理学家。维果斯基认为社会环境对学习有关键性的作用，认为社会因素与个人因素的整合促成了学习。他和皮亚杰分别发展出一套认知发展理论体系。可惜他于37岁因肺炎英年早逝，而他的作品在当时亦只有俄语版本留存。由于他的政见与斯大林相左，又由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直到六十年代，他的理论才广为西方所知，并迅即被翻译成各国文字；而他的学生亦借此机会前往美国讲学，并宣扬他的理念，对西方心理学产生了广泛的影响。

维果斯基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史心理学学派。

维果斯基理论的中心在于近侧发展区间，指儿童在成长的过程并不一定如皮亚杰所论述的受到年龄所限制。如果有一个导师让儿童尝试一些他能力以外的事物，可以加快他的成长过程。

维果斯基认为语文是儿童心智发展占有主导的地位。他提出了“Constructive Theory”来描述儿童认知的发展过程。相对于皮亚杰的四个阶段，维果斯基提出了思想发展的四个过程：

知识构架从学习带领发展与社会不可分割的发展语言在认知发展所占的主导角色。维果斯基认为阅读与写作的教学仅是语文的一部分，语文的学习应是整体的。另一方面，他认为在语文的学习活动中，教师应在教学活动里发展互为主观的师生互动关系。换言之，教师在整个学习活动的过程中，透过有关的教学对话，将听、说、读、写的教育概念化，让儿童来自生活经验概念相结合，让学习发生意义。而语文的学习亦将不再只是无意义的抄写练习，与日常生活变得毫无关系。相反，语文的学习已成为他们日常生活中人与人沟通的重要工具。透过不同的互动环境下，经老师、父母及同学的协助，学生本身的语文“可能发展区”亦随而得以不断的往上攀升。