幼儿园课程的基础
基本知识体系：
课程的基础，是指影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的主要因素。幼儿园课程与一般的学校课程相比，有其特殊之处，主要表现为：
1、早期教育方案更多注重个体儿童身心发展的需要，而不是更多强调社会需要和知识体系；
2、早期教育方案更多注重儿童直接经验的获得，而不是间接知识的传授；
3、早期教育方案更多注重“整个儿童”的发展，而不是某个方面的发展。
一、幼儿园课程的心理基础
（一）心理学流派与幼儿园课程
1、认知心理学与幼儿园课程
（1）皮亚杰理论与幼儿园课程
① 皮亚杰知识建构理论概述
皮亚杰感兴趣的是发生认识论的研究。新皮亚杰主义者凯斯(Case，R)在论及皮亚杰理论对儿童认知发展研究所作的杰出贡献时，将皮亚杰理论的核心思想归纳为五个方面：
A 对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构；
B 对智慧发展的确定顺序具有普遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构是通过较低层次的结构组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；
C 对未成年的儿童尚未表现的某种理解力，可解释为：只有当一定的逻辑结构水平建构完成之后，儿童才能获得这理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长的时间；
D 婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平行现象。
E 最后，对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。
② 皮亚杰理论对幼儿园课程的启示
皮亚杰对教师提出了三条相互关联的建议：为儿童提供实物；让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
凯斯根据他对皮亚杰理论的理解，提出了皮亚杰理论在教育中运用的一些要点，其中最为重要的是：
A 儿童接受的教学应同他们能够达到的智慧机能的类型相适应；
B 教学采取的一般方法应当能够促进自我调节或建构的过程。
从皮亚杰理论中得到启示，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让他们自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不同水平的儿童的发展，教育要促进儿童自主建构知识的过程。
（2）维果茨基的理论与幼儿园课程
① 维果茨基理论概述
维果茨基理论的核心是“无论是在历史发展过程中，还是在个体发展过程中，心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式，即‘自然’形式的改造和运用各种符号系统对心理机能的间接形式，即‘文化’形式的掌握”。
② 维果茨基的理论对幼儿园课程的启示
近些年来，维果茨基学派的理论已对幼儿园课程的编制和实施产生了重要的影响。从维果茨基的理论获得启示，幼儿园课程应该既能适合儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景。
③ 维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合
A 逻辑思维的两个方面
福门等人曾对皮亚杰理论和维果茨基理论进行过一些整合，他们提出，逻辑思维有两个方面，其一是发明，其二是证实。
B 动手操作的经验
皮亚杰理论和维果茨基理论都强调动手操作的重要性。但是，维果茨基认为，动手操作首先是一种接受文化影响的模仿形式，在动手操作过程中，学习者逐渐掌握前口头语言的象征意义。
C 外部规则与逻辑运算
维果茨基等人强调通过操作形成技能。在此过程中，有许多外部规则，这些外部规则以语言为中介，由专家传递给儿童，在解决问题的过程中，专家控制这信息。
④ 文化工具与物理知识
维果茨基认为，知识来自成人已经发明的工具，诸如语言、玩具、电视等，其中主要是语言。儿童开始根据他所听到别人在过去的活动中所用的语言来规范自己的行动。一旦思维建立了，儿童就会通过某些过程将语言的一些方面进行内化。认知发展的方向首先来自文化工具，然后到达儿童。这个过程并非只是简单地记住工具特征的过程，而是一个在自己心理水平上将外部工具重新建构的过程。
⑤ 历史——文化学派理论与社会建构理论的异同
维果茨基与杜易斯等人的社会建构立场也有许多不同之处：
A 维果茨基并没有提出，在同伴共同学习的过程中，一个知识水平较低的儿童有可能帮助另一个儿童在较高的水平上去理解一个概念。
B 维果茨基认为，学习者经过一个由符号——指示物之间的关系逐渐到符号——符号之间关系的转变。
C 与维果茨基相比较，杜易斯等社会建构主义者对“建构”概念的界定更为深刻。
2、成熟理论与幼儿园课程
成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。
被称为儿童研究运动之父的霍尔，在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传的这一观点。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。
3、精神分析理论与幼儿园课程
精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期论断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分，它急切的寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层，它指导自我，限制自我。
4、行为主义理论与幼儿园课程
（1）理论概述
行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。
新行为主义的代表人物斯金纳在许多方面坚持华生的早期行为主义立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之问建立函数关系。斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应用性技术。
（2）行为主义在幼儿园课程中的应用
在20世纪60年代以前，行为主义理论在世界范围内曾是心理学界的主流，它曾对包括学前教育在内的教育产生过重要影响。例如，幼儿园课程编制的目标模式的依据是行为主义心理学，从行为目标、课程内容到课程的评价，构成目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。
（二）心理学对幼儿园课程的影响
1、把发展理论等同于教育理论，把“是什么”的问题等同于“应当是什么”的问题，实际上降低了发展理论作为科学的客观性；
2、把发展作为教育的结果，强调了儿童能做什么，而不是儿童应该做什么，而儿童应该做什么的问题是最有教育意义的，需要从哲学和伦理学上来阐明，而不是发展理论所能解决的；
3、过分依赖发展理论，就会使教育者将社会价值的问题搁置一边；
4、依赖于发展理论来决定教育目标，会模糊教学内容的政治倾向性，意在指出课程的选择应由发展的适宜性来确定，而非政治的和道德的优先性来确定；
5、任何发展理论都有两种假设，一是可以用发展理论来解释和预言的有关儿童发展和行为的部分要多于任何其他理论要解释和预言的部分，二是认可那些由系统的理论来解释的行为，而否认那些不可用理论来解释的行为；
6、发展理论的研究多以对白人儿童研究所得的结果来衡量所有种族、民族的儿童，将不符合理论结论的儿童都排除在正常儿童之外，这是不公正的。
二、幼儿园课程的哲学基础
（一）哲学流派与幼儿园课程
1、经验论和唯理论
经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。
经验论的主要代表人物之一是英国近代哲学家洛克，他提出了彻底经验论的“白板说”，即儿童的心灵就像“一张白纸或一块蜡，是可以随心所欲地做成什么式样的”，他认为，全部知识是建立在经验之上，知识归根到底是来源于经验的。
洛克的“白板说”源于亚里士多德的“蜡块说”。当亚里士多德说，心灵对金戒指的反应，就像蜡块上印上了金戒指的图纹，而不是黄金本身时，这种论调虽有质与形相分离之嫌，但其中却包含了唯物主义的思想倾向。
唯理论的根源，可以追溯到毕达哥拉斯的神秘的“数”观念和柏拉图的理念论，但是，作为唯物主义经验论和白板说相对立的唯理论，则主要是由笛卡儿、莱布尼茨和康德加以继承和发扬。
笛卡儿认为，人的观念有三个来源，这就是天赋的、外来的和虚构的。天赋观念是人的一种能力，来自自己的本性。在笛卡儿看来，认识自然的唯一途径是理性的演绎，而演绎要求一些普遍的概念或公理作为其出发点，这些概念和公理是天赋的。
康德在认识论上的基本倾向是想要调和经验论和唯理论、“白板说”和“天赋观念”，他一方面不满意唯理论和“天赋论”的专制和独断，另一方面，他又觉得经验论和“白板说”过分浅薄，他把认识看成是从感性到悟性，再由悟性到理性的发展过程。
福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神，人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童设计的名为恩物的游戏材料均具有象征意义，旨在通过恩物开发儿童的发展潜能。
福禄贝尔积木是由圆形、三角形和四角形三种基本形状组成，基于颜色、形状及数量都是上天赐予的想法，这些玩具称为“恩物”。
蒙台梭利设计的课程反映了相当强烈的经验主义色彩。她强调儿童的感官训练和肌肉联系，设计了一整套训练感觉活动的教具和发展动作的器械、设备，让儿童在教师创造的环境中实现自我教育。
2、实用主义哲学
实用主义的代表人物杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，是主体与客体之间连续不断相互作用的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和分解了。
（二）哲学对幼儿园课程的影响
为什么说哲学作为幼儿园课程的基础之一?
作为幼儿园课程的基础之一，哲学为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认识过程以及知识的价值取向等方面的理性认识，所有这一切，对于幼儿园课程的理论和实践，特别是对幼儿园课程的价值取向的判断、幼儿园课程设计模式的确定、幼儿园课程内容的组织和选择等都会起到直接的指导作用。
从不同的哲学立场出发，会有不同的知识观，就会对儿童早期的生活和未来生活的成功需要什么知识持有不同的看法，从而对如何编制幼儿园课程有不同的做法。尽管在考察幼儿园课程基础时，似乎有偏重于心理学的倾向，但是，正如埃尔金德所言，“考虑儿童发展理论对于确定我们如何去教儿童是重要的，但是，儿童发展理论不可能单独就为我们应该教些什么提供指导”。
三、幼儿园课程的社会学基础
在社会学成为一门独立的学科，特别是20世纪初教育社会学从社会学中分化出来以后，研究者们开始在社会背景下从不同的角度透析社会与课程的关系，形成了功能理论、冲突理论、解释理论等不同的流派。社会学提供社会发展、政治经济变革、意识形态等方面的思想，社会学的研究指出，课程是受社会各种因素影响，并受不同社会观支配的。
与学校课程相比较，幼儿园课程似乎较少受社会因素影响和制约，但是事实上，社会政治、经济制度等社会因素时时刻刻在影响着幼儿园课程。例如，政治制度在很大的程度上决定了幼儿园课程的基本价值取向。
幼儿园课程与社会文化有着密切的联系。社会文化不仅决定了个体的发展方向，也决定了培养人的教育机构的发展方向。课程以及构成课程的教育目标、内容、方法和价值体系等，在每个社会中都是由社会文化衍生出来的。
布鲁纳曾对自己的亲身经历和20世纪50年代末、60年代初的课程改革运动的失败发表过意见，他说：“离开了社会背景，课程争论的意义也就黯然失色了。”因为“不顾教育过程的政治、经济和社会文化来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄的，势必在社会上和教室里受到蔑视”。
80年代后期和90年代早期，一批对跨文化研究有兴趣的心理学家和社会学家曾对美国当今社会主要的文化组成群体在家庭组成、家庭成员的角色、家庭成员期待、儿童培养和训练、亲戚关系、价值观和信仰、人的内在特征、教育和学习特征、对文化的认同、态度、问题解决的方式等方面作过大量的对比研究。
研究者们相信，家庭文化上的差异与儿童的学习背景、发展变化和社会调整是紧密相连的，为儿童编制的课程是不可能脱离这些文化背景的。
在对社会文化强调的呼声中，全美早期教育协会在1997年新版的指南中，对于在知识体中充分考虑儿童生活和学习所处的社会文化背景作了强调，并将这一点与修改以前的“发展适宜性课程”的另两个方面（适合年龄和适合个体差异）并列，作为该组织对发展适宜性课程概念的基本陈述：
1、关于儿童发展和学习的知识，即与人类年龄特征相连的知识，允许人们在儿童的年龄范围里对什么样的活动、材料、交互作用或经验是安全的、健康的，儿童对此有兴趣的、可完成的，并对儿童有挑战性的等作出一般的预测；
2、关于群体中每一个个体儿童的长处、兴趣和需要的知识能被用于适合个体差异和对个体差异作出反应；
3、关于儿童生活所处的社会文化背景的知识能保证儿童的学习经验对儿童本人及其家庭是有意义的、有关联的和受到尊重的。
所以，为什么说社会学也是幼儿园课程的基础呢？因为，幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。即使是为学龄前儿童编制的课程，其背后也隐含着与社会文化、政治和经济制度等相适合的基本假使和价值取向。