一、游戏是幼儿的基本活动
游戏是幼儿的基本活动，是幼儿与周围环境相互作用的基本形式，是他们基本的对象性活动，同时也是最能表现与肯定幼儿的主动性、独立性与创造性的主体
性活动，于幼儿主体性发展与培养具有其独特的教育价值，是在学前教育阶段培养幼儿主体性的适宜途径。为什么说游戏是幼儿的基本活动呢？
（一）游戏的主体地位
游戏对幼儿有着特殊的意义，游戏对于他们是学习，游戏对于他们是劳动，游戏对于他们是愉快的教育形式。这就是说，游戏最能发挥幼儿的主动性。
1.游戏是幼儿主动的活动

幼儿游戏不是为了获得外部报酬，活动本身就是目的，就是行为的发起和强化因素，通过这种主动活动，可以使幼儿养成主动探索和学习的兴趣与态度，学习运用
视、听、触、闻、运动等所有感觉器官去认识事物与现象，并运用自己的想象与理解能力来解释事物之间的关系和联系，原因和结果，获得主动学习的经验。健康的
幼儿在吃饱睡足后，一般都主动去做游戏。当幼儿教师或家长说：“现在你们去玩吧!”孩子会
很高兴，甚至拍手欢呼。可是当要求他们去读书识字或做别的事情时，孩子很少出现这种欣喜心情。这些表现以及其它许多事实说明，幼儿最喜欢游戏。幼儿把游戏
看成生活的需要,孩子们常说：“我还没玩够呢！”幼儿做游戏，如玩沙土，模仿解放军打仗等等有时甚至达到废寝忘食的程度。对别的活动，则缺乏这种主动的态
度和迫切的要求。
2.游戏是幼儿的创造性活动

由于游戏是幼儿自己的活动，幼儿可以按照自己的想法去尝试各种新的可能性，而不用害怕因做对或做错招致成人的表扬与批评。在游戏使幼儿不怕冒险和失败，勇
于探索与创造，有助于形成创造性的人格特征，爱玩并会玩的孩子是创造性高的孩子。幼儿在游戏中，玩什么，怎样玩，玩多久等等，都可以自己决定。而在其它活
动中则必须按成人的要求去做。孩子们的游戏，即使原先确定了计划和内容，也可以随时变换。如幼儿正在玩一种玩具，看见别的东西好玩，会马上放下手中的玩具去玩别的东西。其它活动就没有这种自由,比如吃饭时不能随便放下饭碗去做别的事情，必须先把饭吃完。
3.游戏对于幼儿来说是“快乐”的活动

在游戏中幼儿主动与环境相互作用，充分体验运用自己的力量去达到各种目的的满足感，反映自己对生活的认识，表达自己的思想感情。注重主观体验的获得有助于
幼儿形成积极的自我形象和自信心。游戏既然是幼儿主动参加的活动，在活动中又有充分的自由，在游戏中，孩子自然感到没有压力，同时还可以任意摆弄物体，体
现自己的意志，反映自己对生活的认识，表达自己的思想感情。当幼儿用游戏材料做出了成果时，会产生自豪感，享受到成功的欢乐。如果失败了，在游戏中也不会
有任何负担，也不会造成任何损失，可以重新玩。这种轻松愉快的情绪能使幼儿的活动积极性提高，主动性增强。
（二）游戏是幼儿身心发展的客观要求

成人与幼儿都游戏，但是对于幼儿来说，游戏在他们的生活中具有特殊意义。幼儿以游戏为基本生活，只要有一定的条件与时间，幼儿就会自发的去游戏。可以说除
了进餐、睡眠等满足基本生存需要的活动以外，幼儿的其他活动都可以说是游戏，而且有时像吃饭、喝水这样的满足基本生存需要的活动也会被他们变成游戏。因
此，游戏之所以成为整个学前期幼儿的基本活动，是因为游戏满足幼儿身心发展的基本需要。
1.游戏满足幼儿身体活动的需要

在游戏中幼儿可以自由地变换动作，姿势，可以多次重复他们所感兴趣的活动而不受限制。由于小脑是运动控制中心，是管身体平衡，调节肌肉运动的，小脑又与情
绪控制中心相联系，所以，积极的身体活动，可以使幼儿产生愉快的情绪体验，同时又可以使中枢神经系统的机能状态调整到最佳水平，从而避免厌烦和疲劳，使机
体感到舒适。
2.游戏可以满足幼儿认知发展的需要
幼儿对周围事物充满了兴趣与好奇心，这种兴趣和好奇心是理解环境、影响环境的需要的表现，游戏可以满足幼儿这种认知发展的需要。在游戏中幼儿可以进行各种各样的探索、操作活动，可以根据自己的兴趣与想象来模仿和表现周围的人与事物。
3.游戏是幼儿社会性与自我发展的需要

游戏对于幼儿不仅是“好玩”，更重要的是幼儿在游戏中可以获得影响与控制环境的体验，建立起对自己的信心。当幼儿在游戏中通过自己的行动对事物或他人产生
影响时，会感到自己是有努力的人，会获得成功的喜悦，体验到克服困难、达到目的的快乐。可以使幼儿自我实现的需要得到满足。
所以，游戏使各种需要得到了满足，需要的满足带来了快乐，快乐作为强化物使幼儿对游戏活动本身产生兴趣，兴趣和快乐这两种正情绪体验相互作用，相互补充，进一步支持和促进幼儿去游戏，如此循环往复，游戏就成为幼儿稳定的兴趣，成为学前期占主导地位的活动需要，成为幼儿的基本活动。
二、教师在幼儿游戏指导中存在的问题
游戏是幼儿的基本活动，但是，幼儿的游戏离不开教师的指导，《幼儿园教
育指导纲要》（试行）中明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”幼儿的游戏能否在最大程度上实现其价值，主要取决于教师在幼儿游
戏中所担当的角色，在幼儿游戏的过程中，游戏只有在这种活动氛围中，幼儿的认知、情感、经验才得以发展,而就目前教师在幼儿游戏中的角色定位还存在一些问
题，主要表现在以下几方面：
1.对游戏的主人―幼儿缺乏足够的尊重
教师在指导幼儿游戏时，很少用心去了解幼儿是如何想的，总是习惯于把现成的知识及答案告诉幼儿，要求幼儿达到某种水平，存在不尊重、不平等、不对话的现象。有时还会轻易打断幼儿的游戏，幼儿游戏的权利不同程度地被剥夺了。
游戏是幼儿的需要，而幼儿不是成人愿望的执行者，他们是根据自己的需要和愿望来玩游戏的,幼儿需要成人的尊重和认可，需要拥有自由支配和被许可的感觉;游戏是幼儿的工作，而不是成人完成教育教学目标的工具;游戏是幼儿的权利，而不是成人作为奖励的物品。
游戏对于幼儿来说，是自身能力和经验的表现，相对于现实生活中处处受到成人的保护和牵制而言，游戏是幼儿独立驾驭的世界，在游戏中，幼儿只是为好玩而玩，幼儿有权决定在游戏中玩什么、怎样玩、和谁一起玩、在什么地方玩，等等，幼儿是游戏的主人。
2.对游戏的过程―情节的发展缺乏真正的观察
教师对幼儿的游戏缺乏观察，其原因有些是属于观念层面的，而有些则是属于技术层面的。

有些教师认为，游戏是幼儿自己玩的，只要不出问题，教师就可以不管。他们把游戏看成是自己放松和歇息的机会，根本没有观察游戏的意识。况且，游戏与教学活
动相比，不如教学活动那么好驾驭，因为幼儿是动态的而非静止的，他们的行为是教师难以控制的，主宰游戏的是幼儿而不是教师。加之一个教师面对几十个幼儿，
确实难以对每一个幼儿的情况都了如指掌，而有些教师长期以来已经习惯于观察静态的情景，因此难以观察到动态游戏中的幼儿究竟在干什么,这些都是属于观念层
面的原因。

现在，大部分教师都不同程度地认识到了游戏的重要价值，都知道要通过观察来指导游戏，但对为什么观察、观察什么、怎样观察还是不太清楚，出现了想观察而不
会观察的现象。另外，还有一些教师虽然知道观察的重要性，也在实践中尝试着观察幼儿游戏，但不会把观察到的情况记录下来，不知道哪些是该记录的、哪些是不
需要记录的，结果观察了半天却没有任何结果。有些教师每次都很认真地观察并记录幼儿游戏的情况，但面对一大堆记录下来的文字、表格等资料，却不能从中分析
出游戏中究竟存在什么问题，下次游戏应该注意什么问题，这些是属于技术层面的原因。
3.对游戏的结果―缺乏及时有效的反馈
幼儿对活动兴趣、能力的不一，导致幼儿对问题的理解和掌握的不同。不同的游戏对不同的幼儿有着不同的意义和影响,有的教师对游戏结果毫不在乎,认为
游戏结束就结束了,并没有及时的给予反馈和思考,思考这种游戏对幼儿有什么样的影响,是好的影响还是坏的影响,对幼儿的身心健康的发展有什么样的促进作
用,还是存在什么样的问题,在以后的游戏活动中应该怎样做。同样的游戏对于不同的幼儿也有着不同的效果，同样的玩具对不同的幼儿有不同的玩法，他们之间存
在不同的关系。往往有很多教师对这些问题都没有做出反馈，而是视而不见。不仅如此，教师还忽视活动后的个别指导，没有观察到每个幼儿的侧重以投入与活动内
容相关的材料，来延续对幼儿知识的消化和各方面的发展。教师对幼儿游戏行为缺乏捕捉判断的基础，没有针对性地给孩子游戏困难时的支持与帮助。此外对个别胆
小或某方面技能、知识基础较差的幼儿，并没有给予他们更好的帮助，耐心的指导，良好的辅助。并没有让他们在教师的个别指导下，通过一个个难以渡过的关卡，
消化一个个难以解决的问题，来增强自信，获得和同伴们应有的快乐感。
4.对幼儿游戏的特点―年龄差异缺乏充分的认识

幼儿游戏是一种快乐的、满足需要和愿望的、自发的、不同寻常的行为，幼儿在游戏中注重的是游戏的过程体验，而对于游戏会有什么样的结果并不在乎，他们想玩
就玩、不想玩就停止,不同年龄幼儿游戏的特点是不同的，同一年龄阶段的幼儿游戏也是有差异的。由于对幼儿游戏的特点缺乏充分的认识，教师面对幼儿游戏时，
往往会以自己的既定标准去看待不同的幼儿，对他们游戏的不同水平缺乏真正的了解，出现了几种典型的“重轻失调”现象，即重知识技能的掌握，轻情感及社会性
的发展;重游戏的研究与探索，轻幼儿的实际能力水平;重游戏的逼真性，轻幼儿在游戏中的创造性的发挥;重直接的语言指导，轻幼儿在游戏中的自由探索;重游
戏的结果，轻游戏的过程体验;重游戏环境创设的规模，轻实际利用的灵活性。

因此，教师在幼儿游戏中如果不去考虑幼儿的兴趣与需要，只按照自己的想法与愿望来设置游戏环境，按照自己心目中的好的标准去指导幼儿游戏，而忽视幼儿是否
能在这种活动中产生游戏性体验的话，那么，教师辛辛苦苦设计的游戏就不可能被幼儿认同为“我们自己的游戏”，而是“老师要我们玩的游戏”,并明确教师在游
戏中能担任的各种不同角色，并确定什么样的角色对游戏有正面影响，什么样的角色对游戏有负面影响，从而更好的指导幼儿游戏，发挥游戏的积极作用。
三、教师在幼儿游戏中的角色
故此，教师在幼儿游戏中应成为游戏环境的创设者，游戏过程的观察者，游戏进展的支持者，以及游戏过程的参与者。
（一）教师是幼儿游戏环境的创设者
游戏环境这一隐性的影响对引导孩子的构造欲望培养孩子想象创造能力有着举足轻重的作用。因此，创设一个良好的游戏环境对幼儿的成长非常重要，那么，如何来创设这种能刺激孩子的游戏兴趣与欲望，又能引发想象，创造的游戏环境呢？
1.保证幼儿的游戏时间
幼儿需要充足的时间来计划和完成游戏，具有认知复杂性的游戏形式，如建构性游戏和社会戏剧性游戏，都需要花费大量的时间计划和实施。例如，为了开展社会性游戏，幼儿必须找玩伴，协商角色，计划故事情
节，指定物体的假装身份，构造道具以及确定需要使用的空间，这些准备工作需要耗费大量的时间，有时会远远的超过故事演出所需要的时间。如果游戏时间太短，
幼儿经常会在刚开始演出他们的故事的时候就不得不停下来，进行结束整理。有时候,他们甚至会在完成游戏前的准备工作之前就不得不放弃这个游戏，当这种情况
多次发生后，孩子们就会放弃游戏，而去做一些较短时间内完成的较低级的游戏形式，短暂的游戏时间不利于从事复杂的游戏，幼儿可能刚刚参与一个建构性游戏，
就到了进行清理和将材料放回原处的时间了，多次经历这种情况后，幼儿可能会完全放弃这种游戏类型，或者进行一些简单的结构造型，这就造成了幼儿的挫败感，
不利于幼儿的身心发展。研究还发现，学龄前儿童在30-50分钟，要保证幼儿每天有足够的时间进行户内和户外的游戏，特别是对年龄小的幼儿尤其要有保证。
2.为幼儿提供足够的空间
幼儿需要游戏的空间，游戏空间以及空间安排方式对于幼儿的游戏类型以及游戏质量具有重要影响。以往，每当幼儿在游戏中出现纠纷，我们总是认为幼儿是
肇事者，而忽略了纠纷产生的原因是由环境因素引起的。研究发现，当游戏空间不够时，幼儿身体之间接触增多，社会交往包括攻击性行为也增多。游戏环境空间的
安排，如游戏设备的放置,家具、玩具材料的布置格局等，也会影响幼儿的游戏行为，年龄较小的幼儿喜欢在一些较小的空间里玩各种游戏，似乎觉得更有安全感
和趣味，但他们同时又希望能看到别的幼儿在干什么。教室空间的安排应让幼儿明确地知道各个角落的玩具材料的功能，知道玩具材料的放置和取用，并知道在各个
活动区域中应该遵守的规则。空间安排应有相对的固定性，但也要进行适当的调整和变化，以引起幼儿对周围环境的兴趣。游戏环境的准备应考虑有利于幼儿的活动
和交往，同时也有利于教师的观察和指导。室外游戏地的使用也应考虑幼儿人数和可供游戏设备的比例，当游戏设备的位置多于幼儿人数时，幼儿的游戏活动有更多
的选择余地，幼儿的兴趣容易满足。当幼儿人数多于设备位置时，幼儿的等待时间增加，争抢游戏设备的可能性也大。因此，足够的空间是游戏开展的必要条件，教
师应为幼儿提供足够的游戏空间。
3.为幼儿提供所需的材料
游戏材料是高品质游戏的另一元素，玩具材料是幼儿游戏的物质支柱，幼儿往往在玩具物品或材料的启发下产生联想，引起游戏的愿望，是幼儿的现实世界和
想象世界之间的一座桥梁，也给幼儿提供了许多直接和偶然的学习机会，是他们各种技能发展的源泉。研究表明，玩具材料的提供与幼儿的游戏行行为有明显的关
系。如给幼儿提供多种多样的游戏材料时，幼儿在解决问题时表现出更多的发散思维的特征；给幼儿提供没有固定玩法的材料时，幼儿就会创造他们自己的玩法；完
全陌生和比较复杂的玩具材料能引起幼儿的探索性行为，新的玩具材料容易引起儿童的兴趣和好奇，只有中等熟悉和复杂程度的材料比较容易导致幼儿的象征性游戏
和练习性游戏行为的产生。玩具材料的数量增加时，幼儿之间的社会交往减少，争抢玩具等攻击性行为也减少。玩具材料的提供并非越多越好，应根据幼儿的年龄特
征和游戏特点，有目的有计划地投放材料，逐步增加和定期更换。如娃娃、炊具等，除了形象逼真之外，还要注意为年龄稍长的中大班幼儿提供真实程度较低的简单
物品和材料，以发展幼儿的想象力，如积木、小棒、可乐瓶等，都是可以用来进行游戏的材料，利用这些简易的物品，幼儿通过丰富的想象，可以补充玩具的不足，
如小竹圈可以作为汽车方向盘，皮球可以作为凳子等。另外，在提供的玩具材料和未成品材料要有一定的比例。除此之外，教师还可以激发和调动幼儿参与共同布置
游戏场地，制作游戏玩具等，让幼儿参与创设是教育幼儿，特别是培养幼儿动手操作进行创造的重要过程，比起教师包办代替，教育意义要深刻得多。
4.为幼儿提供预先的经验准备

幼儿的游戏水平往往与他们已有的知识经验有密切的联系。角色扮演要求幼儿依其以前的知识为基础，依据其对角色的理解来进行角色表演，如果幼儿对他要扮演的
角色根本一无所知，这个角色游戏就很难进行下去，大多数幼儿对家庭成员的角色都很熟悉，但是对于主题相关的许多设计工作的角色就不太了解，例如，在“餐
馆”主题扮演不太熟悉的厨师和洗碗工角色时会产生混淆的情形。教师可以利用实地参观的机会，或者邀请特定职业的人来班上给幼儿做职业介绍，或者借助与关于
不同职业介绍的书籍或录像带，提供给孩子这方面的经验，帮助幼儿了解各种不同的主题和角色。例如，到附近的餐馆参观，了解厨房的情况。另外，从事这些职业
的人们也可以来班上向孩子们讲述不同职业的故事，从而，让幼儿有预先的经验准备，以便更好的投入到游戏中去。
（二）教师是幼儿游戏过程的观察者

蒙台梭利认为：“要教育儿童就要了解儿童，而观察正是了解儿童的主要途径之一，是教师进行有效指导的前提。”[i]因此，教师应具有较强的观察能力，很好
的成为游戏过程的观察者。观察游戏不仅能帮助教师制定游戏计划，也能使教师更加深入的了解幼儿游戏的兴趣和需要，有的放矢地指导幼儿游戏，只有在观察的基
础上，才能够制定出适合幼儿需要的，有针对性的游戏指导计划。当给幼儿提供一定的玩具材料后，教师应观察新材料对幼儿游戏行为的影响，如某种材料的提供导
致了什么样的学习行为？是否引起幼儿之间更多或更少的相互作用？更多的合作行为或攻击性行为等等。通过对幼儿游戏行为的观察，教师才能够知道给幼儿提供的
游戏时间和空间是否合适？材料的投放存在什么问题？幼儿需要补充哪方面的经验？幼儿近来游戏的兴趣是什么？幼儿活动进展怎么样？从中了解幼儿的兴趣需要，
认知水平，个别差异等，以进行适时、适度的指导，如在分区活动游戏中我观察到大多数幼儿对教师准备的简单的，现成的玩具不感兴趣时，就及时投入许多半成品
材料，让孩子根据自己的需要亲自动手操作，制作，增强层次性，使幼儿重新激起探索的兴趣，观察到某一个幼儿碰到困难，游戏无法进行时，我就适当的给予指
导，鼓励和支持他们对自己的问题继续进行研究、探索，引导他们观察再观察，思考再思考，促进游戏的发展，同时，教师也通过“观察――思考――观察――思
考”不断循环发展，有利于教师深入，全面了解幼儿的特点和需要。对于观察所得的信息，教师应及时整理和反思，这样才能获得规律性的认识。
（三）教师是幼儿游戏进展的支持者
在幼儿游戏进展的过程中，幼儿难免出现游戏材料，游戏空间不够的的情况，这就需要教师给予支持，幼儿的游戏才能进行，为此，教师在幼儿游戏进展中充当支持者的角色，表现在以下几方面：
1.对游戏材料的支持

陈鹤琴指出：“小孩子玩，很少空着手玩的，必须有许多玩具的东西来帮助才能玩得起来，才能满足玩的欲望，玩固然重要，玩具更为重要。”②游戏材料与幼儿游
戏有着密切的关系，所以教师必须提供充裕的玩具和操作物，支持幼儿游戏的进展，当原有的材料不能满足当前的活动需要时，可适当添加材料。当幼儿在认知范围
内已玩尽时，师生可以共同探讨材料的多种玩法，如区域游戏时，教师提供了许多空的易拉罐作乐器，在里面装入不同的实物，如米、沙、豆、石头等发出不同的声
音，在易拉罐中装入绳子变成了高跷、小水桶，这样可以使幼儿循环的使用这些废旧材料，增加了玩的持久性和创造性，幼儿游戏的意义也会大大加强。
2.对游戏空间的支持

足够的空间是开展游戏的必要条件，因此，教师必须为幼儿提供充足的空间以保证幼儿游戏的顺利进行。如在依次结构游戏中，教师让幼儿合作用积木搭一座大厦，
在没有老师的帮助下，几个孩子分工合作，根据自己的生活经验，搭了一座功能齐全的商业大厦，里面设置了超市、服装部、饮食部，并开始了自己的角色扮演，一
个女孩在逛服装店，当她准备要付钱时，发现自己身上没带钱，便说：“我忘记带钱了，只有银行卡，怎么办？”，教师见此状，就为孩子创设了一个更大的空间，
以商厦服务员的身份说：“你不用着急，我们这里有银行，可以去取钱。”，这样小女孩就去银行取钱，继续了游戏，最后买到了自己喜欢的衣服，高兴的结束了这
次游戏，因此，在幼儿游戏期间，空间的支持也是极其重要的。
3.鼓励、赏识的语言支持

教师在幼儿心目中有无可替代的地位，是至高无上的权威，教师在幼儿活动中的态度，语言会对幼儿产生很大的影响，比如：当教师看见幼儿在毫无意义的摆弄一个
娃娃时，老师可以走过去对她说：“你的孩子好像生病了，你是不是可以带他到医院去看医生，给他吃点药。”这时，老师是在鼓励幼儿扮演妈妈的角色，把娃娃想
象成自己的孩子，去与医院游戏的幼儿进行语言交往，促进社会互动。因此，老师要以欣赏的态度，启发式的语言，引导幼儿运用已有的经验收获新的经验，从而提
高探索发现问题的兴趣与能力，鼓励、赏识的语言能使幼儿感受自信，感受成功，感受爱，是幼儿活动成功的动力。
（四）教师是幼儿游戏过程的参与者
幼儿的年龄小，经验有限，在游戏中常常会遇到一些问题，这就需要教师的参与。但是，如果教师仅凭主观愿望，过于积极主动的给予帮助，可能会好心的干扰幼儿的游戏活动，因此，教师应扮演好参与者的角色，以促进幼儿在游戏中的主观发展。
1.旁观者

旁观者是幼儿游戏活动的欣赏性观众，旁观者置于游戏空间附近（但不处于其中），观看幼儿的游戏作出点头或其他表示赞同的非语言信号，对游戏者作出口头评
论，教师有时会问孩子们正在玩什么，但是，旁观者不会参与游戏，也不会做任何事来破坏游戏，以便让教师知道幼儿在做什么游戏，以便让教师明确自己的指导方
法。
2.舞台管理者
舞台管理者仍处于游戏的边缘，不参与游戏，但是不同于旁观者，舞台管理者积极地帮助幼儿为游戏做准备，并随时为正在进行的游戏提供帮助，教师对幼儿关于材料的要求作出回应，帮助幼儿准备材料，也可能提出适当的故事情节建议，以延伸幼儿的游戏。
3.共同游戏者

共同游戏者即教师参加幼儿正在进行的游戏，但是游戏进程由幼儿所控制，幼儿有时会主动邀请教师参加，如果没有，教师可以表现与当时情景有关的游戏行为，如
扮演一个顾客，自然的加入游戏，这种方式能起到赞同和鼓励幼儿游戏的作用，并给幼儿示范新的游戏行为，它还使教师和幼儿建立良好的关系。
4.游戏带头人

如同共同游戏者一样，游戏带头人积极参与幼儿的游戏，但是，游戏带头人施加了更多的影响，有意地采取步骤来丰富和延伸游戏情节，他们提议新的游戏主题，介
绍新的道具或情节元素以扩展已有的主题，通常是在幼儿很难自己展开游戏或正在进行的游戏难以进行下去的时候，成人会选择游戏带头人这一角色。总之，教师在幼儿游戏中的角色是非常重要的，要充分发挥教师在幼儿游戏中的作用促进幼儿的游戏发展，帮助幼儿在原有的基础上提高以促进幼儿身心的健康发展。