1。

2。学前儿童语言的发展

学前期是儿童学习语音的最佳时期。随着年龄的增长，声母、韵母的发音逐

步提高，而且发音错误率逐渐降低，3岁时只有大约10%的儿童能正确发音所有的

声母、韵母，而到6岁时，则上升为70%。可见，儿童的语音发展与发音器官的成

熟程度有着十分密切的关系。
  

学前儿童的词汇，在婴儿期发展的基础上得到进一步发展，这主要表现在词

汇的数量增加，词类的范围扩大、词汇的内容丰富等方面。根据我国学者调查：

3-4岁儿童的常用词有l，730个， 4-5岁儿童的常用词有2，583个，5-6岁儿童的

常用词有3，562个。
  词汇量逐年大幅度增长，尤其3-4岁和4-5岁是词汇量飞跃发

展的时期；学前儿童掌握的词汇主要以名词和动词占大多数，其他如数量词、虚

词相对掌握的较晚。

同时，句子的含字量、复句量也在逐年提高。语言表达更加完整，更加正

确，逻辑性也增强了。
  

3。学前儿童言语的发展

语言的发展可以表现在三个方面：语言形式、语言内容以及语言运用能力的发展上。

　　一、学前儿童语言形式的发展

　　语言形式是指儿童语言中的约定俗成的符号系统和系列规则。儿童对语言形式的获得包括对语音和语法的获得。
  

　　（一）语音的发展

　　语音的发展主要表现在两个方面：

　　1．逐渐掌握了本族语言的全部语音

　　1～1。5岁的儿童开始发出第一个类似成人说话时用词的音， 到6岁时，儿童已经能够辨别绝大部分母语中的发音，也基本上能发准母语的绝大部分语音。
  

　　3～4岁是儿童语音发展的飞跃阶段， 4岁的儿童基本上能掌握本民族全部语音。

　　儿童学习语音的过程，先后有两种不同的趋势。起初是扩展的趋势。婴儿从不会发出音节清晰的语音，到能够学会越来越多的语音，是处于语音扩展的阶段。3～4岁内的儿童，相当容易学会世界各民族语言的发音，所以有人称这个年龄段的儿童为“国际公民”。
  儿童掌握母语（包括方言）的语音后，再学习新的语音时，出现了困难，年龄越大，学习第二语言的语音，更多受第一语言语音的干扰。这个时期就处于语音的收缩阶段。

　　研究发现，幼儿发音的错误，大多数发生在辅音，而且集中在zh、ch、sh，z，c，s，l等音。
  

　　幼儿发音错误的原因主要有以下两个方面：

　　（1）生理上的原因。

　　3～4岁幼儿由于生理上不够成熟，不能恰当的支配发音器官。困难在于不善于掌握发音部位和发音方法。幼儿发出元音错误较少，错误往往在辅音。这是因为辅音要依靠唇、齿、舌等运动的细微分化。
  3～4岁幼儿由于唇和舌的运动不够有力，下颚不够灵活，因而发出辅音时往往不能作出明显的分化。

　　（2）语言环境。

　　幼儿之所以不能正确掌握发音部位和发音方法，除了受生理成熟的影响外，还有其他原因。语言环境是影响幼儿正确发音的重要因素。 方言对4岁以上幼儿发音的影响更为突出。
  

　　调查说明，城乡幼儿发音的正确率有较大差异。 这种差异在3岁时不显著，4～5岁差异较大，是环境，特别是教学条件影响的结果。

　　2．语音意识的发生

　　儿童要学会正确发音，必须建立起语音的自我调节机能，一方面要有精确的语音辨别能力，一方面要能控制和调节自身发音器官的活动。
  儿童开始能自觉地辨别发音是否正确，自觉地模仿正确发音，纠正错误的发音，就说明对语音的意识开始形成了。

　　幼儿期，主要是在4岁左右，语音意识明显地发展起来。

　　幼儿语音意识形成主要表现：

　　①能够评价别人发音的特点；

　　②能意识并自觉调节自己的发音。
  

　　（二）语法的发展——主要考察儿童句子的获得与发展

　　1．语句的发展

　　学前儿童的句子从不完整逐渐向完整性发展，其儿童句法结构的获得大致呈以下的规律：

　　（1）从混沌一体到逐步分化。

　　儿童在掌握语言的过程中，语句逐渐分化。
  例如，最初的单词句阶段，一个词可以代表多种含义，“妈妈”可以表示呼唤妈妈，或是要求妈妈帮他捡起某样玩具等。随着年龄的增长，儿童的语词逐渐分化。

　　（2）从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨。

　　最初的单词句只是一个简单的词链，不是体现语法规则的结构。
   3岁半以前儿童的话语常常漏缺主要词类，词序紊乱。 3岁半以后出现较多复杂修饰语句。如运用介词“把”：“他们把绳子接起来跳”。“把”字前后的两个名词的关系以及第二个名词与紧接着的动词的关系，都受严格的限制，不能任意调换和删除。到五六岁，儿童的关联词比较丰富，但还常常用得不恰当。
  

　　（3）由压缩、呆板到逐步扩展和灵活。

　　幼儿最初的语句结构不能分出核心部分和附加部分，只能说出形式上千篇一律的、由几个词组成的压缩句。稍后能加上简单修饰语，再后加上复杂修饰语，最后达到简单修饰语的灵活运用和语句中各种成分的多种组合。
  例如：叭叭呜——还要叭叭呜——嘀嘀；叭叭呜去北京——爸爸坐火车到北京——我爸爸坐火车到北京开会去了——幼儿园放假的时候，我准备和外婆坐火车到北京去玩。 幼儿句法结构的发展在4～4岁半之间较为明显，5岁幼儿语句结构逐渐完善，6岁时水平显著提高。
  

　　2．语法意识的出现

　　幼儿掌握语法结构，主要是通过日常生活中的言语交流，模仿成人说话而进行的。幼儿对语法结构的意识出现较晚。

　　幼儿对语法意识是从4岁开始明显出现的。 主要表现为幼儿会提出有关语法结构的问题，逐渐能够发现别人说话中的语法错误等。
  当然，他们不是根据语法规则的知识去发现错误的，只是由于这些错误说法使他们听起来感到“刺耳”，不符合其语言习惯。

　　二、学前儿童语义的发展

　　1．对词义的获得

　　（1）词义获得的发展趋势。

　　①从部分的、个别的语义向掌握全面的语义特征发展。
  儿童对词的最初理解是不全面的，只是掌握了词的部分的、个别的语义，出现了理解词的“泛化”和“窄化”现象。随着年龄的增长，逐渐向掌握词的全面语义发展。

　　②从一个词的单义向多义发展。儿童最初只能掌握词的本义，不能理解词的转义，随着年龄的增长，儿童对词的理解逐渐由单义向多义发展。
  

　　（2）词汇的数量的发展。

　　学前儿童的词汇量随着年龄的增加而增加。一岁左右，儿童才开始说出词，到入学前，儿童已能掌握基本的口语词汇。研究表明，4～5岁是儿童词汇量增长的活跃期。

　　儿童的词汇有消极词汇和积极词汇之分。消极词汇是指儿童能理解但不能运用的词汇，实际上理解也是不深不透的。
  积极词汇是指儿童自己能说能用的词汇。

　　（3）词类的扩大。

　　随着年龄的增长，儿童不仅词汇量增多，同时掌握词的种类也不断扩大。儿童先掌握的是实词，然后是虚词。在实词中，儿童掌握的顺序是名词——动词——形容词。对其他实词如副词、代词、数词掌握较晚。
  儿童对虚词如连词、分词、助词、语气词等掌握也较晚。在各类词中，儿童使用频率最高的是代词，其次是动词和名词。

　　2．对句义的获得

　　在语句发展过程中，对句子的理解先于说出语句而发生。儿童在能说出某种句型之前，已能理解这种句子的意义。

　　儿童在理解自己尚未掌握的新句型时，常常根据自己从经验中总结出来的一些“规则”去理解它们。
  研究发现，幼儿常用的理解句子的策略大致有如下几种：

　　（1）事件可能性策略。

　　儿童常常只根据词的意义和事件的可能性，而不顾语句中的语法规则来确定各个词在句子中的语法功能和相互关系。例如，对“小明把王医生送到医院里”这个句子，相当多的幼儿认为是小明生病了，王医生送小明去医院。
  因为在幼儿看来，“小明”显然是个小朋友，在他们的经验中，医生是看病的而不可能生病，只有小朋友生病，医生送他去医院才合情合理。

　　（2）词序策略。

　　儿童往往根据句子中词出现的顺序来理解它们之间的关系，理解句义。由于儿童经常接触的是主动语态的陈述句，于是他们形成了这样一种理解策略：句子中出现在动词前面的名词是动作的发出者，而其后面的名词则是动作的承受者，名词——动词——名词，即动作者——动作——承受者这样一种理解模式。
  而当刚开始接触被动语态句时，儿童也习惯于用这种策略（模式）去理解它，结果出现理解错误，如将“小明被小华碰了一下”理解成小明碰了小华。以词出现的顺序来理解其意义的情况在其它句型中也有反映，如把“小班儿童上车之前大班儿童上车”，理解为小班先上车，大班后上车，等等。
  

　　（3）非语言策略。

　　幼儿在理解句义，包括句中某些词的词义时，时常使用一些非语言（与语言本身无关的）策略。比如，有人发现，给小孩子一些玩具和可放置玩具的物品时，物品的性质和特征如何，直接影响儿童对指示语的反应。如果给他的物品是容器（盒子、箱子等），儿童倾向于把玩具放在它们的“里面”，而不管指示语是“放上面”、“放旁边”；如果物品有一个支撑面（如小桌），儿童则倾向于把玩具放在“上面”，尽管指示语是“放下面”、“放旁边”。
  前面谈到的事件可能性策略，也可以说是一种非语言策略，儿童是根据自己的经验而不是语言信息（尤其是语法规则）来理解句义的。

　　一般来说，儿童只是在理解他们尚未掌握或未熟练掌握的句型时才使用这些策略，在使用过程中逐渐会发现其中的问题，从而改进策略使之更符合语言规则。
  这样，对句子的理解能力同时就发展起来了。

　　三、学前儿童口语表达能力的发展

　　随着词汇的丰富和语法结构的逐渐掌握，幼儿的口语表达能力也逐步发展起来。具体表现如下：

　　（一）从对话语言逐渐过渡到独白语言

　　口语可分为对话和独白两种形式。
  对话是两个人之间进行交谈，独白则是一个人独自向听者讲述。

　　儿童的语言最初是对话式的，只有在和成人共同交往中才能进行。 3岁以前，儿童基本上都是在成人的帮助下和成人一起进行活动的，儿童与成人的言语交际也正是在这样一种协同活动中进行的。所以儿童的言语基本上都是采取对话的形式，而且他们的言语往往只是回答成人提出的问题，或向成人提出一些问题和要求。
  

　　到了幼儿期，由于独立性的发展，儿童常常离开成人进行各种活动，从而获得一些自己的经验、体会、印象等。因此，有必要向成人表达自己的各种体验和印象，这样，独白言语也就逐渐发展起来了。

　　当然，幼儿的独白言语刚刚开始形成，发展水平还很低，尤其在幼儿初期。
  在良好的教育下，五六岁的幼儿就能比较清楚的、系统地讲述所看到或听到的事情和故事了，有的幼儿甚至能够讲得有声有色、活灵活现。

　　（二）从情境性言语过渡到连贯性言语

　　我们已经知道，对话言语是在交谈者之间相互进行的，大家对所谈的内容都有所了解，不需要连贯和完整，因此，对话时常用情境性言语。
  情境性言语只有在结合具体情境时，才能使听者理解说话人所要表达的思想内容，而且往往还需要说话人运用一定的表情和手势作为自己言语活动的辅助手段。

　　3岁前的儿童只能进行对话，不能独白， 他们的言语基本上都是情境性言语。

　　幼儿初期，儿童的言语仍然具有3岁前儿童言语的特点。
   虽然能够独自向别人讲述一些事情，但句子很不完整，常常没头没尾，让听的人感到莫名其妙。 例如，一个3岁的孩子向别人讲自己昨天晚上做的事时说：“看到解放军了，在电影上，打战，太勇敢了。妈妈带我去的，还有爸爸。”讲的时候好像别人已经了解他要讲的内容似的，一边讲，一边作出一些手势和表情。
  这种让别人边听、边看、边猜想当时情境才能懂的言语，就是情境性言语。

　　连贯性言语的特点是句子完整，前后连贯，逻辑性强，使听者仅仅从言语本身就能完全理解讲话人所要讲的内容和想要表达的思想。

　　一般来说，随着幼儿年龄的增长，情境性言语的比例逐渐下降，连贯性言语的比例逐渐上升。
  整个幼儿期都处于从情境性言语向连贯性言语过渡的时期。六七岁的儿童才能比较连贯地进行叙述，但其发展水平也不是很高。幼儿园教学工作的任务之一就是要促进这一过渡，提高幼儿连贯性言语的水平。

　　连贯性言语的发展使幼儿能够独立地、清楚地表达自己的思想，正是在这个基础上，独白言语也发展起来了。
  

　　（三）讲述逻辑性逐渐提高

　　幼儿讲述的逻辑性逐渐提高，主要表现为讲述的主题逐渐明确、突出，层次逐渐清晰。

　　幼小儿童的讲述常常是现象的堆积和罗列，主题不清楚，不突出。随着儿童的成长，其口表达的逻辑性有所提高。

　　儿童讲述的逻辑性反映了思维的逻辑性。
  研究表明，对幼儿来说，单纯积累词汇是不够的，幼儿讲述的逻辑性的发展，需要专门培养。

　　（四）逐渐掌握言语表达技巧

　　幼儿不仅可以学会完整、连贯、清晰而有逻辑地表述，而且能够根据需要恰当地运用声音的高低、强弱、大小、快慢和停顿等语气和声调的变化，使之更生动，更有感染力。
  当然，这需要专门的教育。

　　在儿童言语表达能力的发展中，有人可能会产生一种言语障碍——口吃，其表现为说话中不正确的停顿和单音重复，这是一种言语的节律性障碍。

　　学前儿童的口吃现象常常出现在2～4岁。有几种因素会导致口吃：

　　1．生理原因

　　由于2～4岁儿童的言语调节机能还不完善，造成连续发音的困难。
  随着年龄的增长，这种情况会有所缓解。

　　2．心理原因

　　即因说话时过于急躁、激动和紧张造成的。说话过程是表达思想的过程，从“思想”转换成言语的过程中，可能会因为找不到合适的词汇和更好的表达形式而感到焦急，也可能会因为发音的速度赶不上思想闪现的速度而造成二者的脱节。
  这都会使儿童处于一种紧张状态，而这种紧张可能造成发音器官的细微抽搐和痉挛，出现了发音停滞和无意识地重复某个音节的情况。经常性的紧张便会成为习惯，以致于每次遇到类似的语词或情境时，都出现同样的“症状”。

　　3．模仿

　　幼儿的口吃常有很大的“传染性”。
  因为他们的好奇心强，爱模仿，班上某个孩子偶尔出现“口吃”会使他们觉得有趣儿、“好玩儿”而加以模仿，最后不自觉地形成习惯。据北京等医院统计，参加口吃矫治的人中，有近2/3的人有幼年模仿口吃的历史。

　　矫正口吃的重要办法是消除紧张。

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