一、问题提出

　　教学评价既是教师对自己教学行为的判断、监控和调节，也是对幼儿学习效果的判断，它贯穿于幼儿园教学的全过程。在以往的评价研究中，研究者对评价方式的探讨较多，如过程评价、结果评价、发展性评价、档案袋评价等，这类评价所关注的焦点是对教学信息的收集、判断和监控，是一种有目的、有计划、全面系统实施的宏观评价活动。除去这类专门、正式的评价活动，幼儿教师在幼儿园日常教学中还存在着大量即时、主观、模糊的评价行为，这些评价行为对幼儿的影响不可忽视，因此近年来开始受到研究者的普遍关注，被称为“教学活动中的教师评价行为”“非正式评价”“即时评价”或“口头评价”等，具有非正式性、主观性、即时性、真实性、个人性、波动性、方法的去规范性、标准的多重性、结论的模糊性等特征。与正式评价相比，这种评价关注“人”，关注“生命”，与教学有机融合，教师的评价行为既是教学语言，也是与学生互动的方式。根据此种评价的特征，笔者认为称之为“日常教学评价行为”比较妥当。目前的相关研究多以经验性和思辨性研究为主，少量实证性研究数据也仅限于对中小学教师或幼儿教师的个案研究。本文拟从实证研究的视角，揭示幼儿教师日常教学评价行为的现状及其存在的问题。

　　二、研究方法

　　(一)研究对象

　　首先，在广东、河南两地确定5个不同类型的幼儿园，其中省级示范园3个，市级示范园1个，非示范园1个。而后，在每个幼儿园随机选取2个中班作为观察班，其带班教师(保育员除外)作为观察对象。这样，共有10个观察班，22名教师作为观察对象。

　　(二)研究工具

　　本研究采用事件观察法，使用的研究工具是“幼儿教师日常教学评价行为观察记录表”。此表将教师的评价行为分为言语评价行为和非言语评价行为，再分别将这两类评价行为分为肯定和否定两个维度。肯定性言语评价行为包括真棒、最**(如最认真，最能干等)、具体肯定、喜欢**(如我喜欢**，我表扬**等)、感兴趣、化解、复述；否定性言语评价行为包括讽刺、训斥、具体否定、反问、打断、褒贬(具体分三种情况：对一个孩子既褒又贬；对一个孩子褒，对其余孩子贬；对其余孩子褒，对一个孩子贬)；肯定性非言评价行为包括微笑、点头、抚摸、拥抱、击鼓掌、惊异、手势Ok或v、关心或倾听；否定性非言语评价行为包括远离、皱眉、摇头、无奈、严肃、忽视、轻视、生气、盛怒，如此共有四大类33个观察项目。同时，从评价对象、情感投入、近距离还是远距离、对个体还是对集体、私下还是当众5个维度对这四大类观察项目进行记录。所有项目以“正”字记录频度，超过10秒钟的评价行为记为两次，超过20秒的记为3次，依此类推。

　　(三)研究程序

　　在正式观察前，对参与观察的研究者进行集体培训，随机抽取28分钟的幼儿园日常教学录像，让11名研究者进行独立观察记录，计算肯德尔和谐系数，结果是0.86，说明观察者内部一致性符合测量学的要求。研究者于2009年12月至2010年1月，对观察班的每位教师进行累积5日、每天不少于2小时的日常教学观察。所有数据用Excel003和Spssll.0进行统计处理。

　　三、研究结果与分析

　　(一)幼儿教师日常教学评价行为的基本状况

　　从表1可知，在教师肯定性言语评价行为中，评价幼儿“真棒”的次数最多，达到每小时2.41次，其次是“复述”(1.2次/小时)，“喜欢**”“具体肯定”“化解”等评价行为每小时不到1次。但是，“真棒”“喜欢**”“复述”的标准差比较大，说明教师间的个体差异比较大。在教师否定性言语行为中，“训斥”“反问”的次数最多，平均值每小时超过2次，标准差较大，说明教师之间的差别明显；“具体否定”“打断”其次，“讽刺”“褒贬”等评价行为较少。在肯定性非言语评价行为中，“微笑”和“抚摸”行为较多，个体差异较大(标准差均大于1)，“点头”“拥抱”“惊异”等肯定积极的评价行为较少，每小时还不到0.5次。在否定性非言语评价行为中，“严肃”次数最多，达每小时3次以上，“皱眉”(1.53/小时)其次，上述两种行为的个体差异较大(标准差均大于2)。“生气”“忽视”等否定性非言语评价行为较少，但“生气”的标准差大于均值，说明此种评价行为具有明显的个体差异。另外，从图1还可发现每小时超过1.5次的评价行为从高到低依次为：“严肃”“训斥”“真棒”“反问”“微笑”“皱眉”。由此可见，在幼儿教师日常教学评价行为中，否定性评价行为占优势，在肯定性评价行为中，只有“真棒”和“微笑”占有一定的比例。

　　四大类评价行为出现的频次从多到少的顺序依次是：否定性言语评价行为——否定性非言语评价行为——肯定性言语评价行为——肯定性非言语评价行为。其中，否定性言语评价行为与肯定性非言语评价行为、肯定性言语评价行为与肯定性非言语评价行为的差异达到显著性水平，否定性非言语评价行为与肯定性非言语评价行为达到临界显著性水平(见表2)。这进一步说明否定性评价行为明显高于肯定性评价行为，肯定性言语评价行为明显高于肯定性非言语评价行为。

　　(二)幼儿教师日常教学评价行为的特征

　　为了考察教师日常教学评价行为的特征，本研究从是否投入情感、近距离还是远距离、针对个体还是集体、私下还是当众以及评价对象5个维度进行了统计分析，前4个维度的分析结果见表3。

　　从表3可以发现，教师评价行为的特征在前两个维度上基本是围绕着50％波动。在情感投入维度上，只有教师的积极非言语评价行为的情感投入超过50％(53.46％)，积极言语、消极言语和消极非言语评价行为的情感投入均在40％左右。在对个体还是对集体这一维度上，教师针对个体和集体的评价行为几乎各占一半。在第三个维度上，教师的评价几乎均发生在当众的场合，私下评价的行为在10％左右。在第四个维度上，教师的大部分评价行为(约70％左右)是远距离的，即不在幼儿的私人空间内，只有在积极非言语的评价行为中，近距离的评价达到40.34％。图2直观地表现了这些特征，说明幼儿教师在评价过程中的基本状态和特征是情感投入不足、针对个人和集体的评价基本相当，且主要是当众远距离进行的。而对评价对象的分析表明，多数教师都有较为固定的评价对象，有些幼儿基本得到否定评价，有些幼儿经常得到肯定评价。

　　四、讨　论

　　本研究获得如下发现：1.在教师日常教学评价行为中，否定性评价占优势，在肯定性和否定性评价行为中，均是言语性评价占优势；2.教师的评价行为持续时间短且简单化，评价行为往往在瞬间完成，超过10秒的评价极少，评价行为以“严肃”“训斥”“真棒”“反问”“微笑”“皱眉”等较为简单、表面的评价居多；3.大多数教师的个体评价对象比较固定；4.评价的情感投入不到50％；5.教师对幼儿的评价基本是当众且远距离进行的。这表明幼儿教师在日常教学评价中可能存在如下问题：

　　(一)教师的日常教学评价忽视幼儿自我和个性的发展

　　儿童心理发展的规律表明，幼儿正处于自我概念建立的初级阶段，缺乏自我评价能力，对重要他人——父母和教师的评价反馈依赖性较强。幼儿教师在日常生活和教学活动中的各种评价行为尽管是随机的、即时的，不如正式评价那么具有计划性、目的性和系统性，却是最真实、最贴近生活、最与幼儿情绪情感、认知、自我等发展状态息息相关的。从某种程度上说，这些评价对幼儿自我和个性的发展有着重要影响。教师积极的评价会带来幼儿对自我的积极评价，反之则会造成幼儿对自我的消极评价。无论从期望效应还是儿童自我效能感的发展规律看，教师都应更多地以积极肯定的评价行为来促进儿童的发展，但本研究的发现与此相悖。此外，相对言语评价行为而言，教师的微笑、惊异的眼神、倾听和关注等非言语评价行为常常会起到“此时无声胜有声”的教育效果，但遗憾的是，这类非言语性评价在我们的观察中并不多见。

　　(二)教师的日常教学评价行为趋向于简单化、表面化

　　对于教师评价的简单化和表面化，已有众多研究者提及，这在本研究中也得到印证。这类评价行为不是没必要，但如果教师的日常教学评价基本是以这类评价为主就值得我们思考了。教师日常教学中的评价行为也是一种价值判断，是对幼儿行为和表现的判断与反馈，其目的在于塑造幼儿的行为，促进幼儿的发展。教师常常使用何种评价手段往往反映了他们的基本观点和教育素养。在本研究中，教师比较多地使用“严肃”“训斥”“真棒”等评价手段，说明他们主要持有的发展理论是行为主义的，是从刺激反应的角度来认识幼儿的行为塑造和身心发展的。假如“真棒”变成一种口头禅，“训斥”变成家常饭，其强化和弱化的功能就会大打折扣。因为幼儿不是简单地对刺激做出反应，他们还通过对教师评价行为的认知来做出相应行为。如果儿童认识到教师的言语表扬不是真的欣赏或真心鼓励，只不过是控制他们的手段，那么就会削弱他们的表现动机。因此，教师需要用认知心理学和建构主义的观点来看待幼儿的发展，积极对自身教学评价行为进行反思与深入思考，将错误的教学理念提升到意识层面来加以反思，以此形成科学合理的教学理念，逐渐改变自身不良的教学评价习惯。

　　(三)教师的日常教学评价行为可能存在“评价偏见”

　　本研究中的多数老师有较为固定的评价对象，这可称为评价偏好或评价偏见。评价偏好是一种关注和评价的习惯，而评价偏见则是因对幼儿认识失当而引发的不公平评价。有人将评价偏见分为：“由表及里”式的偏见、“先入为主”式的偏见、“以点盖面”式的偏见、“由此及彼”式的偏见。评价偏见会带来许多教育公平和幼儿发展的问题。经常得到表扬和肯定的孩子一方面可能会发生“罗森塔尔效应”，朝着积极的方向发展，同时也有可能形成表扬依赖、敏感骄傲、低挫折承受力等不良品质；而对于那些经常得到否定和负面评价的幼儿，势必会造成幼儿消极的自我认识，不仅挫伤幼儿的自信心和探究动机，还可能会造成幼儿“习得性无助”。对于大多数得不到教师积极反馈的幼儿，由于其渴望关注、承认和帮助的需求长期得不到满足，其探究学习的积极性也会降低，从而使其认知和个性发展都受到不良影响。

　　(四)教师的日常教学评价行为情感投入不足

　　本研究发现，幼儿教师淡漠、无动于衷的评价比例达到56.81％，且评价多是在当众场合(约90％)远距离(约70％)进行的。这说明教师在评价时情感投入不足。究其原因，教师情感投入不足与其“重知轻情”的教育理念、职业倦怠以及长时间高强度的工作状况等有关。

　　教师积极的情感有助于构建融洽的师生关系，有助于幼儿积极配合教师的教学行为。幼儿教师在长时间与幼儿进行生活化的接触过程中，常常扮演着类似“父母”“朋友”等的多重角色。因此，教师的日常教育评价行为应该关注到幼儿的心理感受和生存状态，帮助幼儿不断化解成长中的危机，欣赏和鼓励幼儿的发现、创造和进步，帮助幼儿树立积极的自我意识。而要做到这一点，教师需要充分地投入情感。“人是情感的动物，在很多时候，非理性的情感交流比理性的说教更具有深刻的影响力。”但在现实生活中，由于幼儿教师面临着工作时间长、工作内容庞杂、社会地位低、工作待遇不高等多重压力，容易产生职业倦怠，并将由此产生的多种负面情绪带入教学评价中。同时加上目前幼儿园教学过程中标准化教学理念的流行，教师往往重视对幼儿显性的学习行为进行直接评价.而不注重自身情感投入的教育价值，也造成了其情感投入不足。