在《儿童心理学》中，体现了皮亚杰的下列思想、观点和理论：
（一）智慧的本质是适应，认识以动作为基础
皮亚杰认为，智慧的本质是适应，适应依赖于一定的认识结构，认识结构是以图式为基础，通过同化和顺应两种机能达到机体与环境的平衡来形成和发展的。图式是指动作结构(在达到较高水平时，指思维的运算结构)，是个体认识事物的基础。图式最初来自于先天遗传，如吮乳动作图式以及抓握动作图式等。同化是个体将客体纳入主体已有的图式之中的机能，顺应是个体改变主体已有的图式以适应客体的机能。个体在认识过程中，总是先以已有图式去同化客体，如果获得成功，就得到认识结构的暂时平衡；如果不成功，便做出顺应，改变已有的图式，然后再去同化客休，直至达到认识结构的平衡。智慧行为就是基于同化和顺应两种机能的作用，从最初的不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。认识结构就是在这种平衡——不平衡——平衡——的过程中得以形成和发展的。
（二）刺激与反应的关系是一种双向活动的关系
皮亚杰认为刺激与反应的关系是一种双向活动的关系。个体将刺激(S)同化到已有的认识结构之中，才对刺激(S)做出反应(R)，即二者之间的关系为S R。智慧的增长是在这种双向活动中得以完成的。
（三）儿童心理的发展存在四个大阶段，每一阶段有其自己的整体结构。
皮亚杰认为儿童心理发展存在四个大阶段即感知运动阶段，0—1.5或2岁，相当于婴儿期；前运算阶段，2—6或7岁，相当于学前期；具体运算阶段，6或7岁—11或12岁，相当于学龄初期，即小学阶段；形式运算阶段，11或12岁—14或15岁，相当于学龄中期，即初中阶段。每一阶段有其自己的整体结构和行为模式，构成这一阶段的主要发展特征。
1．在感知运动阶段，儿童依赖感知与动作的协调来区分主客体，建构客观现实，处于智慧萌芽期。
在感知运动阶段，儿童没有语言和表象，只有感知和动作。依赖着感知和动作的协调，儿童建构起复杂的动作图式，脱离了以其身体和动作为中心的“自我中心主义”，形成了客体永久性。虽然，这一时期，儿童的心理缺乏象征性功能，即，当某人某物不在跟前时，儿童不能在头脑中形成对该人该物的表象，但是，这一时期的心理发展却是特别重要的。“因为在这一期间他建成了所有的认识基础，作为他日后知觉发展和智慧的起点，同时，还建成了一定数量的基本的情绪反应，这些将部分地决定着他日后的情感。”这一阶段，儿童智慧的发展经历着六个小阶段：(1)反射练习阶段(0—1个月)。儿童最初的图式是一些本能的遗传反射。这些本能的反射如吮乳反射和手掌反射经过机能的反复练习得以巩固并出现机能的同化泛化(由吮乳而泛化为吮其他物体)和认识上的同化(能分辨奶头和其他物体)，扩展了最初的图式。(2)动作习惯和知觉形成阶段(1—4个月)。这一时期儿童出现了一些习得行为并成为自动化的动作，方法和目的之间还没有分化。(3)有目的的动作形成时期(4或5个月—9个月)。这一时期，儿童能重复刚才偶尔做出的动作，并开始有目的地寻找主体活动和客观事物之间的联系。(4)手段和目的之间的协调时期(9—11个月)。儿童从图式中选取已知的方法用于新的情景，动作首次带有智慧的性质。如婴儿抓住成人的手。向自己想取又取不到的物体方向拉动。(5)感知运动智慧时期(11或12个月—18个月)。儿童调节已有图式创造新的方法去解决问题，出现了使用工具的行为模式。如把物体放在毯子上，这是婴儿拿不到的。婴儿试图直接拿取物体失败后，偶尔会尝试拖动毯子以获取物体。(6)感知运动智慧的综合时期(18—24个月)。儿童不用通过尝试，而通过突然的理解或顿悟，寻找到新的方法去解决问题。
随着感知运动智慧的发展，儿童也在建构现实的图式。儿童最初的世界是自我中心的世界，即完全以他自己的身体和动作为中心，不分主体和客体，将二者溶在一起，这完全是无意识的。他对现实世界的因果观念是“魔术性的现象主义者”，就是以主体的动作为中心，不考虑因果之间的空间联系或凭借事物之间现象上的接近，说明其因果关系。在手的动作中，在眼手协调的发展中，儿童开始区分自己和物体，把自己看作是由许多永久客体组成的世界中的一个客体，出现了客体的永久性，即认为世界上的客体是不会完全消失的，是永久存在的。在动作的发展中，儿童也发现了动作与效果之间的关系，出现了因果性的萌芽。这些是一种普遍的“脱离自我中心”的过程。皮亚杰把儿童的这一变化称为“发生了一种好比‘哥白尼式’的革命”。伴随着儿童现实图式的形成过程，儿童的情感发展也经历了：最初的非二元论阶段，即自己和他人尚未分化，一切情感以儿童自己的身体和行动为中心；中间状态的反应阶段，即外界事物开始引起儿童的情绪；主客体间建立关系的阶段，即自我与别人开始分化，别人成为情感的对象三个阶段。
感知运动阶段的“感知运动智慧”是智慧的萌芽，儿童的动作尚未内化，没有表象，不具有“运算”的性质。
2．在前运算阶段，儿童依靠表象和语言来认识世界，为运算的出现提供了可能。
前运算阶段的儿童出现了信号性功能，即能对当前并未知觉到的事物唤起表象，外在的感知运动模式内化成为表象或表象模式。这时，儿童出现了语言和表象性思维，即依赖表象进行思维。还没有守恒概念，不能进行可逆性运算，思维仍然以自我为中心，道德判断具有他律性。
信号性功能包括两类工具。第一类工具是“象征”，如角色游戏中的替代物，它是由一定目的引起的，同被信号化事物之间具有某些相似性，能由个体自己创造。第二类工具是“信号”，如语言，它们是任意的，或依从传统形成的，是集体性的。儿童是通过模仿的媒介来接受信号的。
在前运算阶段，儿童的行为模式至少有五种：(1)延迟模仿，原型消失以后，模仿才开始。它标志着表象的开端和信号物的开端。信号物在此是指用以代表某种事物的语言、心理表象和象征性的姿态等。(2)象征性游戏，也称伪装的游戏，儿童佯作一定的动作来游戏。在这种“佯作”中有鲜明的表象作支持。(3)初期的绘画或描绘式的表象。(4)心理表象。在这阶段，儿童的心理表象具有静态性质，是复写表象，即原型没有运动和变形。(5)初期的语言。能用语言“称呼”那些不在眼前的事物。这时语言不仅有模仿，还有言语的表象。
这一时期，儿童没有守恒概念，不能进行可逆性运算，如认为同样多的液体换了不同形状的杯子，其液体量发生了变化。说明表象本身并不能产生儿童的运算结构，同时也说明，儿童这时的表象性智慧带有刻板性，注意到事物的一个方面时，却不能同时注意事物的另一方面。
儿童这一阶段对宇宙的认识带有前因果性，常常追究偶然现象的因果关系。具有实在论和泛灵论的特点，不能区分心理的东西和物理的东西，认为凡是运动中的物体都是有生命有意识的。这时儿童思维仍以自我为中心，其语言很多是自言自语式的自我中心语言。他的道德判断具有他律性，即受他自身以外的价值标准所支配，还没有自律性，即还不能依据自己的主观价值标准来作道德判断。
表象虽然还不能给儿童带来运算，但是，表象所具有的信号性功能比起感知运动阶段的动作和知觉却大大前进了一步，扩大了儿童思维的时间和空间，使思维成为可能。
3．在具体运算阶段，儿童能对具体事物进行逻辑分类并认识其逻辑关系，建立了互助协作的人际关系。
具体运算阶段的儿童出现了“具体的运算”，思维开始具有较大的易变性，能解决守恒问题，出现了可逆性，能凭借具体事物或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系，并能对具体事物进行群集运算。建立了具有互助协作性质的人际关系，出现了道德的自律性。
运算是内化了的动作，即在头脑中思维，它具有可逆性，能在事物之间建立联系。可逆性分为两大类：(1)逆向，如+A就是—A的逆向；(2)互反，如A<B就是B<A的互反。但是，可逆性变换并非使事物的所有特性在同一时间改变，如果这样的话，就是不可逆的了。“因此，一个运算的变换经常使整个体系中的某些特点保持不变。”在一个变换体系中恒定的不变量就是守恒图式。因此，“守恒概念可以作为一个运算结构是否完成的心理指标。”具体运算阶段，儿童具备了守恒概念，不仅有了液体守恒，而且有了重量、容积、长度、空间等的守恒，出现了可逆性。儿童这时对守恒反应不是以知觉或表象为依据，而是以恒等性或可逆性为基础，如在液体守恒反应中，儿童说：“你可把B杯中的水倒回A杯中，其结果和原来一样”(由逆向产生的可逆性)。这一阶段儿童能在事物之间建立联系，但他的运算是直接与具体事物相联系，必须以具体事物或形象为基础。所以，他具有的是“具体”的运算。这时，儿童获得了两种基本的运算能力和数量、空间、时间、速度、因果性、偶然性等概念。
随着认知的发展，儿童的社会化也在进一步发展。自我中心语言逐渐消失，与同伴形成了互助协作的关系，基本克服了对成人既爱又怕的“单方尊敬”。出现了与成人之间的相互尊敬。在此基础上，出现了自律和公正感。前运算阶段的道德实在论即责任和价值完全由法律或命令决定，与儿童的人际关系无关的这种认识在逐渐消失。
具体运算能在动作之间建立联系无疑使儿童在认知和社会化方面都有一个飞跃，但是，它不能脱离具体事物和形象的支持，运算是比较孤立零散，缺乏综合性，不能组成完整的体系的。
4．在形式运算阶段，儿童可以运用符号去把握抽象的理论，预见未来，达到超越个人的新境界。
形式运算阶段(也称命题运算阶段)的儿童能在头脑中将内容和形式做出区分，思维可以不依赖具体事物和形象去把握抽象概念，可以根据假设进行演绎推理，也可以通过分析综合归纳出规律和原则，出现了组合系统和可逆性运算的整合系统，如出现了新的运算系统——四变换群，即正、反、相互、相关四者的相互组合运算。这一时期，儿童彻底摆脱了自我中心，不仅能适应现实，而且能依据已获得的演绎推理能力去预见未来，具有远大的理想，开始掌握理论，出现了道德上的自律和超越个人的新境界。这一阶段儿童考虑到了职业的选择，以满足自己改造社会和实现新理想的需要。
（四）儿童心理的发展具有连续性和阶段性
皮亚杰认为儿童心理发展具有几个连续的阶段，这些阶段具有如下特点：
1．各阶段出现的年龄可能因人而异，但各阶段出现的次序是不变的。
2．每一阶段有一个整体结构，都是一个统一的整体。有其自己的行为模式作为主要特征。
3．两个相邻阶段间具有一定重叠。前一阶段是后一阶段的准备，后一阶段是前一阶段的发展。
（五）成熟、练习和习得经验、社会经验、平衡过程是影响儿童心理发展的基本因素
皮亚杰认为影响儿童心理发展的四个基本因素是，
1．成熟，指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是儿童心理发展的必要条件。它为儿童心理发展提供可能，影响儿童心理发展的快慢。成熟作用的发挥依赖于机能的练习和经验的获得。
2．练习和习得经验，指个体作用于物体的动作练习和获得的经验，是一个主要而必需的因素。包括物理经验和逻辑数理的经验。物理经验是指个体作用于物体，抽象出物体的特性。逻辑数理经验指个体作用于物体，以理解动作间相互协调的结果。物理经验来源于物体特性，逻辑数理经验来源于主体动作间的协调，而不是来源于物体本身。
3．社会经验，指社会中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。这是必需而重要的因素，但不是唯一的因素。它需要儿童主动地发挥同化作用，否则社会传递的作用无效。
4．平衡过程，是具有自我调节意义的平衡过程。它调节成熟、个体对物体产生的经验和社会经验三者的作用。儿童心理发展过程的各个结构都是在自我调节的平衡作用下得以形成的。
皮亚杰关于儿童心理发展的研究对于当前教育改革具有指导意义，符合时代要求。这主要表现在：
1．强调活动在儿童心理发展中的作用。认为知识来源于动作，而不是来源于物体，智力的发展是动作的内化和动作之间的协调。只有参与活动，儿童才能获得真正的知识。基于这一点，教育中应该重视学生的动手操作能力培养，给儿童充分的实验和活动的机会。
2．强调儿童的主动性在心理发展中的作用。认为儿童是通过同化和顺应两种机能作用达到机体与环境的平衡。同化和顺应二者都是个体积极地与客体相互作用的形式，儿童就是在积极地接纳客体和改造已有认识结构以便更好地接纳客体的过程中得到发展的。因此，教育教学必须充分调动儿童的积极性和主动性。
3．强调儿童心理发展的连续性和阶段性的重要作用。认为儿童心理发展分为四个连续阶段，每一阶段有其整体特征。这是组织教育教学的心理学依据。他又认为每一阶段出现的年龄会因环境、教育和成熟的不同而不同，承认个体差异的存在，这就要求教育教学必须因人施教、因材施教。
4．强调儿童思维是由具体形象性向抽象逻辑性发展的。因此，教育教学应以直观形象性为基础，逐步向抽象逻辑性发展，使学生的知识能从感性逐步上升到理性。
5．强调儿童认识的发展和道德情感的发展是一个整体，不可分割。认为行为是一个整体，认识活动属于行为的结构方面，而情感活动属于行为的动力状态。这为儿童全面发展的要求提供了心理学依据。
6．临床法的创造和应用，是教育学、心理学研究方法的一大突破，也为教师研究学生提供了新的方法。临床法采用丰富多彩的小实验、合理灵活的谈话、自然性质的观察和新颖严密的分析工具，有利于获得客观的信息去探索儿童思维的本质，引进数理逻辑理论，使研究更加严密。这一方法不仅适用于教育理论的研究，而且适合于教师对学生个体的研究，使教师能在教学岗位上深入了解学生思维发展水平，为因材施教提供心理学基础。
同时，皮亚杰关于儿童心理的研究也存在一定局限性和不足。这主要表现在：
1．忽视了社会生活，特别是文化教育在儿童心理发展中的作用，只强调个人在认识中的主体作用，把社会环境当作儿童心理发展的被动因素，是必要条件，不是充分条件，不起决定作用，只是促进和延缓儿童心理的发展。这是偏面的，不符合马克思主义基本原理的。
2．修订前的临床法主观性太强，使人难以进行重复研究，被试太少，缺乏统计处理，临床交谈不标准化。
3．提出的儿童心理发展的年龄特征比较保守。由于修订前临床法存在的弊病，使皮亚杰提出的儿童心理年龄特征有保守之嫌，这曾受到后来一些研究的攻击。
虽然存在一些不足，但是，皮亚杰的儿童心理学研究仍然为世界心理学的发展做出了不可磨灭的贡献，推动了我国儿童心理学的研究，为我国基础教育的改革提供了理论依据。
