照顾自闭症病人 心理护理怎么做？
　　1、创造欢愉的家庭气氛。幼儿期的生活环境对性格的形成和发展有着重要的作用。父母间的亲密和谐会使孩子感到温馨和愉悦。相反，父母的不和与争吵会使孩子在心理上产生压力，久而久之会影响身心健康。
　　2、培养广泛的兴趣。父母应引导孩子发展多种多样的兴趣，听故事、做游戏、画画、唱歌跳舞等，父母尽量参与其中，这不仅可以开发孩子的心智，而且可以加强父母与孩子间的感情交流。
　　3、增加新鲜刺激。每一种声音和色彩对儿童都是一种诱惑，他们的感官和眼睛需要新鲜东西的刺激。父母应经常带孩子外出，让他们融入大自然，开阔胸襟。摘自中华儿童健康网

如何应对自闭症儿童的问题行为

改变自闭症行为问题如同治理洪水，一方面采取堵，一方面采取引导。
如旋转，每次见他旋转时立即制止，明确告诉他不可旋转。
但是同时，你也应该告诉他可以做什么，如旋转玩具，叠玩具。
你想他彻底没有旋转这个动作，短时间内很难。

自闭症儿童行为问题的论文

  自闭症儿童的行为问题辅导
---功能评估的应用研究
摘要 自闭症儿童的行为问题是其主要障碍之一。近年来应用广泛的功能评估为正
确评估与干预行为问题提供了新的机会。功能评估的实施有三种方法,分别是资料收
集法、直接观察法和功能分析法。
  许多研究支持了功能评估的有效性,但还需要对其
进行深入的研究。
关键词 自闭症 行为问题 功能评估
过去,对行为问题的看法多是负面的,因此倾
向于抑制或消除行为问题。
  在处理学生行为问题
方面,部分教师会倾向使用“惩罚”策略,如斥责、隔
离、体罚等,惩罚的缺点是不言而喻的,它只是压抑
了行为而已;而有的教师则会运用以科学方法所发
展出来的行为改变技术,奖赏好的行为来处理行为
问题。
  由此产生的问题是,“行为问题真的消除了
吗?”“所增强的行为是否适当?”现在则转变为把行
为问题看作是有正面意义和具备某种功能的观点,
要想了解行为问题的功能,则必须通过功能评估来
探求;对行为问题处理的看法也从单一地消除行为
问题,转变为多元而正向的处理策略,以功能评估
为基础,强调以团队的方式,在自然情境中重新调
整环境并教导个体新的技巧。
  功能评估强调的第
一个重点是分析行为的功能,第二个重点是根据行
为的功能而选择适当的干预策略。
1 自闭症儿童的行为问题
自闭症儿童除了具有沟通障碍、社会性互动障
碍外,行为问题也是其主要障碍之一,通常和沟通
能力缺乏及社会性能力低下有密切关系。
  自闭症
儿童的行为问题不仅让父母的教养倍感困难,也是
父母压力的主要来源,更是学校教师深感困扰的部
分。
Janney和Snell(2000)把行为问题按优先处理的
顺序分成三个等级,分别是破坏的行为、干扰的行
为、分心的行为。
  破坏的行为是指对个体或他人造
成健康或生命威胁的行为。破坏的行为包含咬、
踢、抓、割、戳眼、撞头等行为;干扰的行为是指会妨
碍教学和学习,或使个体无法正常参与学校、家庭
或社区中的日常活动,若忽略则可能会成为破坏的
行为。
  干扰的行为不仅包含外显行为,如哭闹、逃
离,也包含内隐行为,如借着不说话来逃避社会性
接触;分心的行为是指可能会妨碍社会接受的行
为,如:鹦鹉式语言、摇晃身体等可能会让人不悦但
不会造成实质伤害的行为。
  
Tonathan(2003)指出,在自闭症中,自我伤害、敌
意、刻板行为、破坏行为是最常见的。
2 功能评估(functional assessment)
2。
  1 功能评估的意义与目的
功能评估是一种收集行为问题资料,有系统地
分析那些维持行为问题的原因,并以此选择干预策
略的过程。功能评估有两个重要的含义:第一,评
估的焦点在环境事件,是将行为问题视为社会情境
的结果,即行为问题是在环境中习得和维持的;第
二,由于环境因素对行为的重要性,因此干预不是
着重在处理或控制个体,而是着重在重新设计环境
和建立新的技巧,使行为问题在环境中无法产生效
果。
  Horner(2000)指出功能评估是一个尊重个体的
过程,试着了解个体何时、何地、为何从事行为问
题。此观点假设个体不是有缺陷的,而是他用不同
于同伴的方式体验其周遭的世界,从障碍者的角度
来看行为问题是有意义的,这是一个非常不同于传
统诊断模式的方法。
  
功能评估强调在行为和环境的关系中探讨引
发及维持行为的功能,进而找出适当的干预策略。
Horner和Carr(1997)指出功能评估有四种功用:第
一,了解维持行为问题的因素;第二,预测行为问题
何时会或不会发生;第三,找出预防行为问题发生
的方法;第四,设计行为问题发生时的处理策略。
  
另外,O’Neill等人(1997)指出功能评估有三个重要
的价值:第一,以人的尊严为主要考虑,功能评估将
个体的行为问题视为有功能的;第二,功能评估不
只是减少行为问题,还要了解行为的功能与结构,
以便进一步教导适当的替代行为;第三,功能评估
除了看个人,还要考虑行为问题和环境之间的关
系。
  
2。2 功能评估的实施方法
O’Neill等人(1997)指出功能评估有三种方法:
资料收集法(informant methods)、直接观察法(direct
observation)和功能分析法(functional analysis manipu-
lations)。
  此外,功能评估方法又可分为直接和间接
两种方式,直接观察法和功能分析法属于直接评
估,资料收集法则属于间接评估。
2。2。1 资料收集法
此方法主要是通过个案家长、教师等重要关系
人的参与取得与行为问题相关的资料。
  可以通过
访谈的方式进行,而访谈的重点在于行为问题的历
史和可能预测与维持行为问题的事件。有时非结
构式的访谈可能不易收集完整数据,因此也有结构
式的问卷、等级评估表等使数据收集更为正式与完
整,例如:Durand和Crimmins(1988)发展的动机评估
表(Motivation Assessment Scale,简称MAS),共计16
题,从四个方面进行评估:获得注意、逃避、自我刺
激及要求物品或活动;行为功能问卷(Questions
About Behavior Function,简称QABF),有25题,从五
个方面进行评估:非社会性行为,要求物品或活动,
获得注意,逃避身体的刺激,Paclawsky(2001)指出
QABF对低频率的行为更具有探察力。
  
资料收集法的优点是容易实施,而且能够快速
地回顾影响行为问题的大量先前事件和后果,因此
能够快速地引导评估者对可能控制、影响行为问题
的因素产生一个基础的假设;其缺点是依赖提供数
据者的主观印象,而不是系统性地观察行为,这样
就使资料的准确性受到怀疑。
  
2。2。2 直接观察法
直接观察法是在自然情境中观察行为发生的
经过,最常用的是A-B-C行为观察法。A(Ante-
cedent)指的是先前事件,也就是行为问题出现前发
生了什么事,B(Behavior)指的是行为问题本身,C
(Consequence)指的是行为结果,也就是行为问题出
现后发生了什么事。
  A-B-C行为观察法通过行
为的先前事件、行为本身、行为结果的来龙去脉,归
纳出目标行为与先前事件、行为结果之间的关系,
以找出行为所代表的功能。直接观察的优点是易
于实施;其缺点是需费时间收集数据,收集到的数
据往往过于庞杂而在分析时遇到相当大的困难。
  
因此O’Neill等人(1997)指出直接观察应结构化、简
单化,以减轻使用者的负担,功能评估观察表就是
在这一思想下设计完成的。功能评估观察表主要
包括问题行为、发生时间、引发问题行为的预测因
素、问题行为结果的功能(问题行为出现后可能获
得的好处),这样就使观察记录或后续分析上都较
为简易可行。
  
2。2。3 功能分析法
功能分析是功能评估中最严谨的方法,是指对
行为问题的功能先形成假设,再通过实验操作的方
式验证假设正确性的过程。功能分析的优点是可
直接操作变量验证假设,且准确性相当高,有利于
后续干预策略的选择。
  功能分析的缺点是需要大
量的专业技巧来设计操纵变量和安排控制的情境,
过程费时、费力,且实验操作的难度高,对未受过专
业训练的教师或家长而言不易执行。此外,也有伦
理与安全的考虑,当个体的行为问题是强烈具伤害
性时,有些实验操作可能会导致个体处在危险中,
因此,O’Neill等人(1997)指出实施功能分析时,应
注意以下几点:需要确认个体的行为特征再进行评
估;决定与调整实验操作的危险程度;需要发展维
护个体安全的策略;应获得适当的同意。
  
3 对自闭症儿童的功能评估研究
近年来,功能评估应用于干预自闭症儿童的研
究相当多,且焦点多集中在与沟通有关的行为(如
鹦鹉式语言、奇声、独语)或自我伤害行为(如打头、
咬手)等的分析,以确切了解这些行为背后真正的
意义、目的?个体所要表达的东西?基本上,由于
功能评估强调每一行为均有意义和目的,因此以往
在父母、老师眼中“没有任何原因的”、“毫无意义
的”、“应该消弱、去除的”行为,通过功能评估的结
果,大多能找出这些行为的意义与目的,使原本受
忽视而不可取的行为,能在新的理念下得到理解与
接受的机会,从而研究最适当的干预方式,以协助
个体习得一般人能理解和可接受的行为。
  
功能评估主要包括行为评估与干预两部分。
行为评估的目的在于探讨行为与环境的关系,以分
析行为的功能,也就是指环境中持续出现某一特定
问题行为的维持因素是什么?有些孩子打头、撞头
的行为,是为了要引起他人的注意,因此注意力的
获得便是此行为的维持因素。
  找出环境中维持行
为的原因,是功能评估的主要目标之一,也是应用
功能评估者在设计行为改变方案时的必要过程。
Carr& Durand(1985)由功能分析发现,自闭症
儿童在较少获得大人注意及挫折的情况下,会出现
较多的自伤行为或生气的行为。
  因此他们以功能
性沟通训练教导自闭症儿童如何使用适当的语言
而不直接处理自伤行为及生气的行为。训练内容
是,教自闭症儿童当他想要大人注意的时候说:“我
做的好不好?”,当他们觉得课题太难不会做时说:
“我不会,我不懂”。
  研究者在儿童有沟通行为出现
时,立刻给予适当的回应。结果发现,不但沟通行
为增加了而且自伤行为及生气行为也明显减少了。
Durand&Carr(1987)以四名有自我刺激行为的
自闭症儿童为被试。
  在最初的观察中,发现课题难
度增加时,在教室中摇晃身体和晃手的行为都有增
加的趋势,显示二者之间有某种关系存在。研究者
进行功能分析,以探讨从难度变高的课题逃避是否
是刻板行为维持的原因?结果发现,当课题难度增
加时,刻板行为明显增多,而出现刻板行为时立即
隔离,则刻板行为更为增加,显示“隔离”(可以逃避
学习)正好投其所好成了正强化。
  由以上结果可知
逃避确实是刻板行为的维持因素,在研究者“如果
刻板行为的功能是在逃避厌恶刺激的话,那么教给
孩子具有相同功能的其他行为,应该可以降低刻板
行为的出现频率”的假设下,所采取的干预策略就
是教导孩子在遇到困难课题时说“教我”。
  当孩子
说“教我”时,研究者马上给他提示或简化课题,协
助他完成。训练结果,四名儿童的沟通行为出现频
率均增加,而刻板行为则显著减少。
Iwata等学者(1994)以长达11年的时间对152
位有自伤行为的个案实施功能分析,结果发现自伤
行为中社会负强化(如逃避要求)的比例占38。
  1%,
社会正强化(如希望他人注意)的比例占26。7%,自
行增强(如,快感的获得)的比例占25。7%,具有多
重因素的占5。3%,和情境无明显关系的占4。6%。
Keen,Sigafoos,&Woodyatt(2001)的研究中,治疗
人员通过功能分析方法确定以下三个因素:(1)这
一自闭症儿童所需要的是什么,具体例子包括有的
自闭症儿童想玩玩具,有的想参加活动,有的要吃
点心。
  (2)该儿童为达目的所表现的行为是什么,
具体例子包括有的盯着看所要的玩具,有的伸手抓
抢活动用具,有的胡乱指点菜单上的点心。(3)该
儿童可以学习的替代行为是什么,具体地说有的自
闭症儿童可以学会使用图片来表达想要的玩具,有
的不能说话的儿童可学会用手语表达“该我了”来
要求参加活动,有的必须通过训练懂得图片与实物
的配对以进行有意义的沟通交流。
  通过系统的、反
复的训练,所有孩子的替代性沟通技能都有大幅度
提高,同时他们的前语言交流行为及问题行为则相
应地逐渐消减。
美国1997年即通过残疾人教育法案,法案要求
对障碍学生的行为问题实施功能行为评估,并进行
积极的行为支持与干预。
  但Frank(2004)回顾了《应
用行为分析》杂志从1991到1999年的关于150例
学校干预研究,结果发现,52%的研究并没有报告使
用功能评估,而且使用功能评估的干预并不比没使
用的有效。
  超过一半的研究采取了正确的行为支
持策略,其中有2/3的干预是基于A-B-C行为观
察法。因此,作者建议应研究功能评估的信度和效
度,而且能够确定在什么时候、什么情况下使用功
能评估最合适。
  
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