学习与发展的关系问题，既是一个理论问题，又是一个实践问题。皮亚杰根据发生认识论的基本观点，对传统的教育提出了严厉的批评。他认为，传统教育只关注教育的社会的价值，忽视了儿童生心发展特点；只重视向儿童传授具体知识，不重视儿童的发展。他明确指出，教育的目的不是增加儿童的知识，而是为儿童设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学习。学校不要过早地向儿童教授他们以后能主动得到的知识。为此，皮亚杰明确指出：1．学习从属于主体的发展水平。　　这一点的基本含义是学习不要超越儿童发展的实际阶段。此外，它还包涵更深刻的涵养，那就是学习要充分考虑儿童所处的发展阶段中的实际水平。我们在分析阶段的双重性时，曾提及每一个发展阶段都有准备和完成的不同水平，这对理解学习与发展的关系至关重要。一个学习内容对处于阶段初期的儿童也许不能接受，但对处于阶段后期的儿童就有可能被接受。所以，学习要从属于发展水平并不是一个僵硬框框，而是一个动态的理念。教材第216页介绍的皮亚杰的合作者英海尔德的实验研究，证实的正是这一点。　　我认为，全面理解学习从属于主体的发展水平，既涉及到对皮亚杰理论内涵的理解，又涉及到在教育和教学实践中如何运用皮亚杰理论的大事，需要我们每一个人认真对待。2．知识是主、客体相互作用的结果。　　这一论断是皮亚杰发生认识论的精髓。　　经典的发生认识论不是把知识看作来源与主体（先验论），就是把知识看作来源与客体（经验论）。皮亚杰则认为知识既不是来源于主体，也不是来源于客体，而是来源于主体与客体的相互作用。　　请大家复习一下我们在本章第一节阐述认知结构的建构性时，所提及的双向建构的概念。双向建构，就是主、客体之间的相互作用。为了便于理解，教材中引用了宋代大文豪苏轼的《琴诗》一首，望各位大声朗诵，深刻领会，定能晓其玄机，顿开茅塞。3．早期教育应该着眼于发展儿童主动活动。　　皮亚杰认为，儿童愈小，对他们进行教学就愈难，而对于幼儿的教学未来的后果就愈有影响。这句话的前半部分说明了学前教育的艰巨性，后半部分则指出了学前教育的重要性。　　把皮亚杰理论运用在学前教育中，关键就是要为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，帮助儿童提高提问的技能和了解儿童认知发展中的困难。把儿童当作一个发展中的主体，尊重儿童的基本权益，尊重儿童的活动权和创造权，反对把儿童当作一个被动接受知识的容器，当作实现成人愿望的消极工具。　　在学前教育中，如何正确地认识儿童的发展特点，既不压抑他们，也不催赶他们的发展，是学前教育工作者的永恒课题，也是学习本课程的根本意义。参考资料

哪个理论都可以么?皮亚杰关于儿童游戏的理论――我自己论文的一部分皮亚杰关于儿童的游戏的理论儿童为什么要游戏呢？皮亚杰认为这是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得的新的认知结构以及发展他们情感的机会。“儿童不得不经常的使自己适应于一个不断地从外部影响他的由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是通过这些适应，儿童不能像成人那样有效的满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，在这领域中他的动机并非是为了适应现实，恰恰相反，却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分。这样一个活动领域便是游戏。它是通过同化作用来改变现实，以满足他自己的需要。 ” 也就是说，皮亚杰认为，游戏是儿童心理发展的内在要求。儿童可以在游戏中扩大认识、形成概念、活跃思维，并且用实物和动作在表现周围的世界。即：游戏对儿童的发展有重要的意义。但是，不是所有的游戏都适合所有年龄阶段的儿童的。儿童在日常生活中选择什么样的游戏来满足自己的需要，是由儿童的认知发展阶段所决定的。皮亚杰认为在感知运动阶段，儿童所进行的游戏主要是练习性游戏，前运算阶段所进行的游戏主要是象征性游戏，而具体运算阶段，儿童所进行的游戏主要为有规则的竞赛游戏。1、 练习性游戏（exercise play）练习性游戏是一种最初形式的游戏,是在感知感知运动阶段出现的唯一的一种游戏,而且以后仍部分地保留着。它不包含任何象征性成分和任何的游戏方法,只是在适应环境过程中,通过重复习得的活动,达到控制自己和周围环境的目的而取得快乐。例如:幼儿对身边的物体表现出兴趣,会用手去触碰或者丢开。这种最初的重复性活动,是为了适应并了解它,还不是什么游戏。但在这之后所表现出来的重复行为,比如说反复的触碰摇晃它，那便是真正的练习性游戏，他重复这种行为的模式是为了单纯的快乐。也就是说，幼儿脱离了当初适应性的摇摆动作，是为了摇晃物体而引起欢乐这一目的而作出的重复练习。皮亚杰认为：“儿童在练习性游戏中,已经获得的适应行为通过重复和重新组织而得到巩固,并感受到乐趣。这种乐趣是由于儿童感觉到他能控制自己和环境而产生的。儿童在练习性的游戏中一旦掌握了某种技能,他们对环境或对自己的控制就会一再重复地表现出来,并由此而感到自己的能力在增长,信心在增强。” 2、象征性游戏(symbolic play)皮亚杰认为，3岁以前的儿童游戏主要表现为自我模仿和模仿他人的简单动作，在游戏中注重自己的动作。当儿童能够把以前经验过的事物、活动以及在眼前并不存在的事物作为表象回忆起来的时候,练习性游戏便转化为象征性游戏。象征性游戏在幼儿期达到发展的高峰。在皮亚杰看来，象征性游戏有两个主要的特征:第一，象征性游戏是从儿童习得、练习和运用这种活动的实际情境中分离出来的；第二，虽然象征性游戏从实际情境中分离出来,在表象中实施,与实际情境不同,但在儿童心目中却仍把它们归属于原来的那些实际情境。也就说这时候的游戏带有明显的象征性特征，而且也不再是单个的动作，游戏开始有了自己的情节，并且儿童把这些情节仍然归属于原来那些实际情境。例如: 在玩“过家家”的时候，儿童把自己变成了具体的角色,如:母亲、小动物等等。它会把家中人的有关活动都联系起来，根据自己的意愿让“小故事”发展下去。这种“小故事”是儿童通过个人的解释而获得的,虽然说与真实行为不同,但却象征和反映着真实行为。有些时候，儿童在现实生活中得不到实现得愿望也会通过象征性游戏表现出来。例如：如果一个男孩子总是被别人欺负，在象征性游戏中,他可能就会把自己想象的勇敢起来，变成超人战胜了“邪恶的人”。这是儿童依照自己的愿望，对生活环境进行重新组织和加工，以满足自己在现实生活中不能实现的愿望的结果。对此，皮亚杰指出，在游戏中儿童会对未满足的要求进行补偿，所以说象征性游戏具有诊断影响儿童内心冲突的各种心理事件和达到心理治疗的目的。3、规则性游戏(games with rules)随着儿童年龄的增长，到六岁以后,象征性游戏渐渐失去意义,取代它并开始占据主要地位的是带有自发性质的规则性游戏。它摆脱了具体的情节，而使用规则来组织游戏。这些游戏的规则产生于集体组织,因而带有一种社会契约的性质,即:在游戏中既然大家都同意这个规则,那么就应当遵守它。规则性游戏当中的规则,对每一个与结果相关的细节都作了详细的规定，因此,它要求实际参加游戏的儿童必须具备相应的逻辑思维能力,必须具备经过推理上的努力、制订和应用规则的相应的思维发展水平。因为只有在这种情况下,“竞争”才具有公平性,“获胜”才具有意义。在规则性游戏中, “儿童以社会一员的身份遵守社会准则,打下遵守社会规范和道德的基础。随着年龄的增长,规则游戏演化为体育运动、纸牌游戏等形式,这些游戏将伴随人的一生。” 其中,规范化社会行为的形成,则反映了儿童同化有规则的或由规则支配的社会关系的方法。例如：儿童玩“躲猫猫”的游戏。在游戏前需要参与游戏的所有的成员共同制定相关规则，决定在什么样的条件下，某一位游戏成员才能够被认可为游戏的“获胜者”。规则一旦形成，在整个游戏过程中，大家就都需要遵守，直到游戏结束。如果有某个孩子通过犯规的手法成为了“获胜者”，那他的这种“成就”也是不被大家认可的。而且，如果这个孩子在今后的游戏中还几次三番的通过犯规的方法来“取胜”，那么其他的孩子会渐渐的排斥他，甚至可能发展为拒绝让他参加游戏的程度，也就是说，一个不遵守规则的人，会被逐渐的边缘化。相反地，一个遵守游戏规则，愿意在游戏中很好的配合的孩子会很容易的受到大家的欢迎，这也就为他的今后的积极的人际交往打下了良好的基础。