摘要
亲您好 过渡环节是一日生活的轴承，起着重要的衔接和过渡作用。但在实际教学中，过渡环节往往存在问题，致使该环节中的教育机会大量流失，出现幼儿消极等待等现象。因此，针对现存问题进行优化，从而有效利用过渡环节，是十分有必要的。
1过渡环节的问题呈现
综合现有研究成果及笔者研究结果，得出过渡环节中主要存在时间安排、组织策略以及师幼互动等三方面问题。
时间安排方面，根据一日生活作息表（表1）以及实际观察，平均每天有9-11次过渡环节，数量较多;过渡环节的时间每天平均占幼儿在园总时长的35%，耗时较长;且同一过渡环节（如教学一游戏过渡）可能出现5-15分钟的差异。过渡环节时间过短造成过渡急促，幼儿尚未脱离上一活动情境;过渡时间过长则相对缩短学习时间，影响幼儿学习的节奏和状态。总的来说，过渡环节数量多，耗时长，但利用效率低。
组织策略方面，首先，组织形式过于单一：以集体形式过渡为主。其优点在于统一了班级的进度，方便管理，但它同时也存在缺陷，即幼儿在教师的统一安排下，缺乏对于活动的自主选择权，不符合幼儿本位的教育观点。其次，过渡内容单一：以生活类过渡内容为主。教师在应对过渡环节时倾向于简单地用如厕、饮水来实现过渡（这一倾向也在表1B园一日生活作息表得以体现）。在诸如此类的集体生活活动中，幼儿经常需要等待，由此增加了大量无所事事，消极等待的现象。
过渡环节中的师幼互动行为出现的频次较高，同时教师在过渡环节的参与度高，但其与幼儿的互动内容多为生活照顾与提醒、组织排队等过渡环节的必需行为。同时当幼儿表现出互动倾向时，教师的回应不够及时、不够积极。这同时也体现出教师与幼儿进行互动时较少关注幼儿个体层面，而多为集体互动。
2过渡问题的成因剖析
笔者从主观原因与客观原因两方面对过渡环节存在的问题进行分析。
2.1主观原因
（1）教师在过渡环节教育意识的缺失。体现在教师把过渡环节作为单一的生活时间，将过渡环节与中小学的课问休息相等同，进而将过渡环节的内容简单安排为饮水、如厕等;（2）教师组织过渡的水平有限。由于相关教师所学习的理论知识和实践技能都较少涉及过渡环节的组织，导致教师对过渡环节的形式、内容没有系统的认识，组织过渡时大多依靠经验;（3）教师在过渡环节的角色定位偏差。教师与幼儿之间互动时存在“公事公办”态度，教师将自己定位为幼儿的监督者，较少发生情感互
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结构化问题+在幼儿园的过渡环节+消极等待+你怎么看
亲您好 过渡环节是一日生活的轴承，起着重要的衔接和过渡作用。但在实际教学中，过渡环节往往存在问题，致使该环节中的教育机会大量流失，出现幼儿消极等待等现象。因此，针对现存问题进行优化，从而有效利用过渡环节，是十分有必要的。
1过渡环节的问题呈现
综合现有研究成果及笔者研究结果，得出过渡环节中主要存在时间安排、组织策略以及师幼互动等三方面问题。
时间安排方面，根据一日生活作息表（表1）以及实际观察，平均每天有9-11次过渡环节，数量较多;过渡环节的时间每天平均占幼儿在园总时长的35%，耗时较长;且同一过渡环节（如教学一游戏过渡）可能出现5-15分钟的差异。过渡环节时间过短造成过渡急促，幼儿尚未脱离上一活动情境;过渡时间过长则相对缩短学习时间，影响幼儿学习的节奏和状态。总的来说，过渡环节数量多，耗时长，但利用效率低。
组织策略方面，首先，组织形式过于单一：以集体形式过渡为主。其优点在于统一了班级的进度，方便管理，但它同时也存在缺陷，即幼儿在教师的统一安排下，缺乏对于活动的自主选择权，不符合幼儿本位的教育观点。其次，过渡内容单一：以生活类过渡内容为主。教师在应对过渡环节时倾向于简单地用如厕、饮水来实现过渡（这一倾向也在表1B园一日生活作息表得以体现）。在诸如此类的集体生活活动中，幼儿经常需要等待，由此增加了大量无所事事，消极等待的现象。
过渡环节中的师幼互动行为出现的频次较高，同时教师在过渡环节的参与度高，但其与幼儿的互动内容多为生活照顾与提醒、组织排队等过渡环节的必需行为。同时当幼儿表现出互动倾向时，教师的回应不够及时、不够积极。这同时也体现出教师与幼儿进行互动时较少关注幼儿个体层面，而多为集体互动。
2过渡问题的成因剖析
笔者从主观原因与客观原因两方面对过渡环节存在的问题进行分析。
2.1主观原因
（1）教师在过渡环节教育意识的缺失。体现在教师把过渡环节作为单一的生活时间，将过渡环节与中小学的课问休息相等同，进而将过渡环节的内容简单安排为饮水、如厕等;（2）教师组织过渡的水平有限。由于相关教师所学习的理论知识和实践技能都较少涉及过渡环节的组织，导致教师对过渡环节的形式、内容没有系统的认识，组织过渡时大多依靠经验;（3）教师在过渡环节的角色定位偏差。教师与幼儿之间互动时存在“公事公办”态度，教师将自己定位为幼儿的监督者，较少发生情感互
