因为尊重幼儿才能让幼儿心理健康成长，让幼儿感受到平等对待，放手让孩子用自己的方式探索世界，最忌讳的是：你迫不及待地，试图将孩子拽回所谓“正确的轨道”。

如果他愿意用内裤当帽子戴，就不要因为他的奇怪举动而反对。只要是安全，不伤害他的游戏，尽管在你眼中很不合理，你也要鼓励，否则会让孩子错过了许多发现问题、解决问题的机会。

因为好奇心可以创造很重要的价值

保护好小孩的好奇心的同时也保护了他的自尊心

每个孩子都有自己独特的个性，孩子们都是充满好奇心的，所以说教师要尊重和保护他们的好奇心，这样孩子才更有创造力

因为幼儿阶段是需要不断的创造，幼儿对各种各样事物都比较有好奇心，有十万个为什么？，教师需要充分的尊重幼儿，发挥他们的想象力，这样才能开发小孩的思维

儿童哲学如何引导儿童认知社会？

儿童有属于自己一方天地，我们作为远离儿童世界的成人，想流畅地与儿童对话无疑是困难的，不但需要认可儿童与成人的平等地位，同时也要强大的理论作为支撑。他们天生就有做哲学的能力，其表现在两方面，一是儿童天生具备某些和哲学相符的特质。

这些特质正是儿童称之为儿童的那些特性，即无穷无尽的好奇心、喜好游戏和淳朴的心灵；二是儿童的哲学并非来自成人的教诲，而是人的自然本性。因此我们并不能以我们自己固有的认知来制约孩子们的成长，要学会科学的、从儿童哲学的角度，来探寻如何从促进儿童成长与发展，守护好属于他们的世界。



一、以尊重儿童为前提

1.理解尊重儿童

成人满足于自己的“权威”地位。马修斯说过：“在无法避免错误的情形下，人还是多多少少知道一些东西，但在勉强接受‘多多少少知道点’而致的舒适成就中，存在着智慧。”他认为人对知识的渴求随着年龄增大而逐渐减少，始终满足于这种“舒适成就”；而年龄越小的儿童富于怀疑精神与想象空间，成人应该尊重这种可贵的精神，并能虚心向他们学习。

明显的事实摆在儿童的面前时，成人更愿意让儿童接受它们，而不是大动干戈地引导儿童思考。成人忽视了对“可能性”的思考，事实并不一定是真理，这样削弱他们的好奇心，增强了儿童心中成人的“权威”地位，拉大了“儿童”与“成人”这两个角色的距离，儿童愈不能被成人准确认识。



将儿童看作探究伙伴来尊重。成人与儿童相处时，往往带有认知上的自负，甚至会不屑与儿童一起探究问题，但是与儿童相处应该是丝毫不强求的，不强求他们勉强接受事物，这时尊重儿童的自主探究就显得难能可贵了。

父母和教师在幼儿教育过程中处于主导地位。他们认为自己经验丰富，而且为幼儿的成长提供物质支持，所以他们从来没有感受到儿童对成人的支持。成人应当有的正确的童年观应当是：放弃作为成人在认知上的自负，真正地做到尊重儿童，认可儿童对世界可能性的探究，平等地、自愿地与儿童进行合作探究。



2.虚心向儿童学习

儿童敢于直面困惑。无论在马修斯自己撰写的故事还是他推荐的文学作品中，讨喜的成人角色都是热情与儿童探讨和解决遇到困惑的人，你或许会感到惊异，儿童的问题毫无意义且许多问题不需要深究，但是儿童问题中部分问题是成人都无法回答的，他们在学习和实践的过程中也都在尝试回答儿童那些无法回答的问题。

成人之所以比儿童拥有较差的想象力和好奇心，源于所谓的对世界的了解，但浩瀚的宇宙是永无止境的，困惑的存在是必不可少的。我们应像儿童那般，保有对世界的敬畏与好奇，不断地探索新知。儿童拥有做哲学的能力。成人需要了解儿童眼里的哲学，需要学习儿童身上严肃而清新的创新及怀疑精神。



李普曼和马修斯认为对成人惊叹于幼童天生的哲学思维进行反思，童年哲学应该被当成一门单独学科供成人学习，并能成为哲学门类中的一个重要分支，打破一切对儿童的偏见，向儿童学习其对认识世界的憧憬与好奇。

二、以启发对话为手段

1.营造安全的对话氛围

在马修斯看来，儿童这种不经论证的叙述是儿童思考和探究世界的方式。皮亚杰却认为这些论述方式只是“虚构的答案”，因此他对儿童认知处于哪一阶段感兴趣，不与儿童进一步交流讨论；而马修斯乐于同儿童对话，不考虑对话的真假，在一个安全的对话氛围中，与他们一同解决问题，他认为成人的兴趣应产生于同儿童进行哲学讨论的过程，作为成人的我们应给儿童一个安全的对话环境。



现实教育情境中，儿童的话语的真实性难以保证。课堂经常会出现这样的情况：开展活动前，教师问班上的幼儿是否听懂了老师的要求，幼儿往往为了融入集体的活动只好假装自己已经理解该内容，给出肯定的回答。

这并非真实的答案，儿童在课堂上“敷衍”地表达自己，没有拿出时间认真思考做出行动的意义，并未进入对话，很难达到互相学习的效果。对话是自然生成的教育形式，并非要求幼儿教师在每个教学方案中都强调对话；但儿童哲学课程要将对话作为基本的教学形式，学习过程的开展以对话为基。



儿童哲学课堂中的对话与寻常对话不同，它强调“探究群体”参与的对话。因此需要建立起一个安全的对话氛围，在这个氛围下，每位儿童的观点都能被听见，日渐形成群体默会的对话模式，给儿童哲学思维的发展提供适宜的土壤。

2.与儿童世界对话

与儿童对话以走进儿童世界。马修斯想要走进儿童的内心，他的教育途径是与儿童对话，让儿童感悟看似高深莫测的哲学，增进儿童对世界的认识，把对话可以作为一个引导学生儿童“做”哲学的方法，以此建立起二者的联系。



一方面是为了让成人知道儿童所提出的令人着迷的问题，引导成人与儿童一起思考；另一方面是为了对比儿童相处之间相处时、儿童与成人之间相处时的不同。与儿童一道，不强求地处理意义深远的哲学问题，不仅能培养儿童进行哲学思辨的理解力和耐心，还能充盈成人对儿童的认识，不再忽略儿童的点滴发展。

大部分的儿童在成长的过程中，多会思考一些哲学问题，无论他们是有意识还是无意识，这是他们成长过程中必不可少的内容。若成人尊重和重视儿童的谈话，那么儿童当然愿意开诚布公地主动与成人交流。



不忽视和回避儿童提出的问题，并诚恳地考虑这些问题，才能帮助儿童建立安全感，让其能在面对成人时畅所欲言。因此要想与儿童成功与儿童对话，需要将身上的成人的“锁链”全部放下，真正做到认识“儿童世界中的儿童”。

三、以守护童心为目的

1.守护儿童的探究精神

儿童对世界进行自发的哲学探究。“自发”在辞海上的释义为由自己产生，不受外力影响的；不自觉的。因有好奇才会对周围世界进行哲学探究，他们的这种行为是由自己产生的，也不受外界的干扰和影响，因此儿童对周围世界哲学思考是自发的行为。



马修斯在《哲学与幼童》一书中，描写了这样一个故事：五岁的大卫第一次对生命这个问题进行思考是由一个苹果引起的。苹果树带进室内就不能活了，但是在地上就是活的。那怎么判断苹果树是不是活的呢？他勇敢地直面困惑，主动自己独有的解决途径。他判断有机体存活的标准是是否与土地产生接触，认为它在地上便是“活的”。

大卫根据已有的知识经验，对“生命”建构了独立的定义。也许将来有一天会好奇自己为什么会这样解读“生命”，但将来的“好奇”定会感谢曾经的“困惑”，它拥有可贵的哲学探究精神。



同样的问题交予成年人和儿童会得到截然不同的答案，就是交予小学生和幼儿园的孩子，也会得到不同答案。譬如另外一个例子：如果袋子上写着“莴苣种子”，那么我知道袋子里装的是莴苣种子。对这个问题，学校的孩子们没有一个人对这句话的真实性产生怀疑，这与幼儿园的孩子非常不同。

这说明年龄越小的孩子对世界所知越少，其好奇心越可贵。儿童有了源源不断的对世界的好奇，这些聚在一起便是“天生”的哲学思维。正是这样可贵的哲学思维，让儿童世界充满无限的想象力，守护好儿童可贵的探究精神，才能达到守护童心的目的。



2.守护儿童的朴质提问

童拥有难得的哲学思维这与哲学本质有关。马修斯提出5至7岁的儿童比12至14岁的儿童更能提出具有哲学性的问题以及哲学性的回答。其中的原因与哲学本质有关，因为大多数哲学问题是天真和朴素的。儿童的想法和问题更加天真和单纯，所以他们更能提出哲学问题。

维特根斯坦说：“哲学问题具有这样的形式：‘我不知道该怎么办。’”社会发展需要更多人从身边发现身边的天真、朴素、简单的问题，去思考那些理所当然的事情，就像苏格拉底的产婆术一样。孩子的天真是与生俱来的，并非任何制度化激励的产物，作为成人的我们应该守护儿童的这份宝贵的天真，让儿童之“思”自然生长守护儿童的朴质提问。



对于世界的认识，儿童可能会抛出无数的问题，“为什么我知道我是谁，不知道你是谁？不知道他们是谁？”“为什么今天过了还有今天？”认真思考这些问题之后你会发现，往往对世界的要义追寻就需要回答这些简单的问题。

儿童朴质的提问来自充满童趣天真的儿童世界，这些提问与素朴的哲学问题相契合，建立起与儿童哲学的连接。因此儿童哲学的分析方式就需要守护儿童的朴质提问。



四、总结

自古以来，我们对儿童的认识是建立在成人视角的，虽然逐渐从成人中心转向儿童中心，但来解读儿童的依旧是成人，那么我们的儿童观对儿童尤为重要。我们不能仅仅承认儿童有哲学思维的存在，更要做到真正意义上的认可，只有与儿童一道进行合作的哲学探究，与儿童对话，才能真正走出儿童认识的困境。

儿童眼中的世界很大程度上就是纯粹的世界。儿童哲学需要找到哲学与儿童世界的通道，儿童的探究精神和朴质提问是童心的内涵，将其作为重要内容加以分析，以达到守护童心的目的